Daniel Turienzo i Jesús Rogero tenen una trajectòria comuna que té a veure amb un solvent coneixement del sistema educatiu i amb què diu la investigació sobre ell. Tant per participar-hi des de les aules (d’infantil i universitàries, respectivament), com des de l’acadèmia, ja que tots dos fan fora hores a la Universitat Autònoma de Madrid (estudiant i treballant, també respectivament). Això i una certa presència a les xarxes socials els ha portat a escriure a quatre mans Educafakes. 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española (Capitán Swing) amb el qual busquen millorar la qualitat del debat educatiu a Espanya, trencar amb idees preconcebudes i aportar la millor i més recent evidència sobre alguns dels temes que, reiteradament, es repeteixen quan es parla d’educació a Espanya.
El llibre és com un manual ràpid sobre les 50 idees amb què ens bombardegen els uns i els altres tot el dia. És lleuger, no aprofundiu moltíssim en cadascuna d’elles, però doneu algunes pinzellades interessants.
Jesús Rogero: Sí, sí, aquesta és la idea. Ha estat un llibre difícil per l’amplitud de qüestions que tractem. I llavors enteníem una mica, és a dir, arribar a un públic no familiaritzat amb el món de la investigació en educació. Per això, vam començar a compilar idees que vèiem reiteradament. De cop vam arribar a un llistat enorme i la part difícil va ser ordenar aquestes idees i intentar fer-les amables.
JR: És complicat, però el que sí que sabem és que hi ha interessos de tota mena, econòmics, polítics, religiosos, corporatius també, per transmetre algunes idees. Els mitjans de comunicació es fan ressò de tot això en funció de la seva línia editorial o també dels seus interessos, uns fakes o uns altres. Tots en som de responsables, una mica.
Daniel Turienzo: Crec que, com apunta en Jesús, els mitjans de vegades són promotors d’aquestes idees, i d’altres només són caixes de ressonància. Perquè moltes d’aquestes idees ja formen part del que anomenem sentit comú. Aleshores, és clar, no sabem què va ser abans, si el mitjà de comunicació que reprodueix aquest sentit comú o qui el desenvolupa. Crec que n’hi ha de tot. De vegades és per omissió, d’una manera poc deliberada, però d’altres, per línia editorial, o per miopia, i utilitzant els arguments de determinades batalles culturals, reforcen aquesta idea. És una responsabilitat compartida, la gent també hi té el seu paper.
Heu fet una llista de 50 educafakes. Són moltes, però no sé si us n’ha quedat alguna fora.
JR: Ha estat curiós, perquè vam començar sense tenir al cap una xifra tan alta. Però bé, vam anar desmuntant idees; discutint-les entre tots dos per consolidar el text, els arguments, les dades, etc. I hi va haver un moment en què vam dir, bé, pararem i els explicarem. I quan ho vam explicar, ens van sortir uns 48. I vam decidir aturar perquè seguien sortint idees relacionades, per exemple, amb la disciplina a les aules.
DT: Però havíem de tancar el llibre. N’hem apuntat alguna més, perquè pensem que encara en queden moltes, que se’ns anaven acudint, però no volíem posposar la publicació. En el procés, ens preguntàvem com algú no ho havia escrit. Aquests mites sorgeixen freqüentment. Per exemple, si mirem Twitter com una àgora, un lloc de debat, no se sap de quina qualitat, però de debat, veiem que alguns temes surten freqüentment. Aleshores volíem tancar-ho, però sí que ens anàvem apuntant nous mites, i mútuament ens dèiem l’un a l’altre, no, no, no, això s’ha d’acabar, ja, tanquem.
JR: El que hem fet és un exercici per ordenar. Hi ha gent que planteja el mateix que nosaltres a la gran majoria de les qüestions. El repte era ordenar-les, identificar-les, trobar els arguments més rellevants, i dipositar-los aquí, per obrir la discussió, per fer pensar el lector.
Volem que la gent parli d’educació i perquè es produeixi aquest debat cal donar eines
M’agradaria saber per què creieu que és important fer un llibre com aquest.
DT: El primer de tot, jo crec que a Espanya hi ha una certa absència de societat civil implicada. Teníem clar que volem que la gent parli d’educació, ha de ser un tema freqüent, volem que els partits polítics el portin a les seves campanyes, que la societat civil sigui permeable. I perquè es produeixi aquest debat cal donar eines. Nosaltres volíem fer una eina perquè s’utilitzi.
Quan aquest debat està molt viciat amb una sèrie d’idees que et marquen el que és possible. Els debats estaven viciats per creences prèvies, per judicis, per idees que no sabem gaire bé com s’han establert a la societat, però que són presents i al final condicionaven tot el debat.
Per exemple, quan parlàvem del mite de la caiguda del nivell educatiu o que Espanya està molt pitjor. Si començo discutint sobre per què Espanya està molt pitjor que els seus homòlegs, em condiciona els resultats. Si diem que Espanya ha empitjorat tant a l’educació, condiciono les polítiques i el debat. Volíem fer un llibre que no fos una veritat absoluta, sinó que volíem obrir el debat. Si una gran part d’aquesta societat té una certa imatge, no s’entra al debat. Directament, partim a discutir donant això per una veritat absoluta. El que volíem és poder discutir.
Un diagnòstic adequat i precís permetrà fer millors polítiques educatives
JR: I també, perquè som conscients que una visió i un diagnòstic sobre el sistema educatiu, com comenta en Dani, condiciona la posició i la vivència del sistema educatiu per part dels mateixos actors, del professorat. Si el professorat sent que el sistema és un desastre i que els resultats d’Espanya són molt baixos, tindrà una certa percepció sobre la seva feina. Per contra, un diagnòstic adequat i precís permetrà fer millors polítiques educatives. Més eficaços.
Ens feia la sensació que hi havia un problema de diagnòstic. Que hi havia qüestions que es prenien per certes, però no ho són. I que això porta a condicionar la política. Aquest era una mica el motor. I el que diu el Dani és molt important. Obrir un debat, no tant fixar veritats absolutes com posar en qüestió idees.
Dada mata relat o és una mica naïf?
JR: Home, és un llibre que parteix d’aquesta esperança. Perquè si no, tanquem la paradeta. Però és un llibre que neix de l’esperança d’obrir debats i que puguem continuar discutint de manera tranquil·la i argumentada sobre l’educació. I que intenta escapar-se d’aquesta polarització, d’idees prèvies que són inamovibles. Estem convençuts que el camí ha de ser continuar discutint, argumentant.
DT: Ha passat una cosa que ens ha sorprès a nosaltres mateixos. Que quan pensem en els educafakes més habituals, efectivament es pot donar una mica aquesta idea que la dada no aconsegueix matar el relat. Però després hi ha altres idees sobre les quals fins i tot nosaltres mateixos ens hem sorprès perquè les assumíem. Hi ha idees que ni tan sols es debaten. Per exemple, pensem que qualsevol mal social és culpa de la baixa formació dels docents. És una idea que apareix sistemàticament als mitjans de comunicació; al final l’assumim com una veritat absoluta i ni tan sols hi entrem per discutir.
Entrant en algun educafake, i fent d’advocat del diable, la baixada de l’abandonament escolar ens pot parlar de les bonances del sistema educatiu, però no ens pot parlar també d’una baixada de l’exigència?
JR: Defensem que no hi ha tanta baixada de nivell ni d’exigència. De fet, s’ha reduït l’abandonament primerenc, però no s’han reduït les competències del sistema educatiu. I això ho veuen les persones quan aconsegueixen un títol determinat. I ho recull PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), no?
Si acudim a les dades, no evidencien que hi hagi aquesta caiguda del nivell de coneixements, de competències associades a cada títol actualment. Les dades desmenteixen aquesta idea.
DT: Bé, les dades, i moltes vegades, en el procés econòmic i social. És a dir, estem pensant en l’educació bàsica, però si ens fixem també en els professionals de la majoria de branques, no podem constatar que hi hagi hagut una caiguda de nivell.
L’adquisició de competències no només competeix a l’escola, sinó a tota la societat en conjunt
Un altre dels temes que tracteu és el de la repetició i l’adquisició de competències. A mi en llegir-lo, perdoneu-me, me’n recordava dels continguts, pensant que el professorat no avalua segons competències, sinó pels continguts.
DT : Bé, nosaltres quan ens referim a competències, pensem en allò que un alumne és capaç de fer amb els coneixements que té, amb la qual cosa no som capaços de deslligar continguts i competències. És veritat que la competència té un petit problema i és que és un element que no només s’adquireix en el context escolar, sinó que influeix molt tota la vida de l’alumne. No sols competeix a l’escola, sinó a tota la societat en conjunt.
I després, per altra banda, recorrem a competències, perquè a l’hora de comparar entre sistemes educatius és molt difícil fer-ho comparant continguts.
Volia preguntar-vos per una educafake que fa anys que repetim, gràcies a l’OCDE: la inversió, a partir de cert nivell, té poc impacte. I dieu que no és del tot així. Per què?
JR: El que plantegem és que s’havien fet uns estudis que no mostraven aquesta relació entre la inversió i la millora dels ressaltats. Eren estudis que ara s’han plantejat com metodològicament poc rigorosos i que no permetien treure una conclusió. Els estudis més recents, més rigorosos, més complets, mostren que sí que hi ha una relació directa entre més inversió, més recursos i una millora en els resultats, especialment en la població més desafavorida.
Les conclusions havien sortit de l’evidència disponible, però era una evidència parcial, una evidència fràgil, diguem-ne, poc rigorosa. I, llavors, a partir de determinats interessos polítics i econòmics, entenem que es va córrer a treure unes conclusions que creiem que han estat força perjudicials en termes de política educativa.
Hi ha una relació directa entre més inversió, més recursos i una millora en els resultats
Al llibre us mostreu prudents amb l’educació guiada per les evidències. Per què?
DT: Nosaltres creiem que les polítiques han de ser informades per l’evidència. Hem de partir de la millor evidència disponible, però per això aquesta per si mateixa és capaç d’establir una política, li veiem grans limitacions. Veiem que tota evidència primer fa referència a un moment concret i és difícil que tinguem una resposta unívoca per a un problema social. És molt difícil que siguem capaços d‟establir una línia directa entre quin és el problema social que tenim i quina és la política que cal aplicar. Moltes vegades quan es veuen algunes feines sobre aquesta qüestió, hi ha un cert salt entre les condicions del diagnòstic i les polítiques que s’apliquen.
Cal ser prudents perquè des de l’enfocament de la investigació, l’objecte d’estudi, quins són els paràmetres que analitzem, quins indicadors fem servir… Tot això està condicionat. I al final hem de prendre decisions. És una decisió escolar. Al final, realment, les teves realitats i els teus objectius són el que et marcaran per on anar. Un cop tenim clares quines són les nostres intencions polítiques, hi entra l’evidència i hem d’intentar recórrer a la millor per prendre una decisió.
Sempre hem de tenir en compte aquestes limitacions la decisió és escolar.
Amb la quantitat d’estudis que hi ha, molts contradictoris, els qui no estem al camp de la investigació, siguem polítics, docents o periodistes. Com podem fer per poder fiar-nos?
JR: Bé, el problema és molt ampli. La connexió entre la ciència, l’acadèmic i les polítiques públiques. I realment és un desafiament. Un desafiament per als dissenyadors de polítiques públiques i també, per a qui fa recerca en educació, saber traslladar això a la política pública, que és el que deia el Dani abans. Una investigació pot treure’n una conclusió en termes de diagnòstic per a un context concret, etc. Però aquesta traducció a política pública és molt complexa.
Al final, la comunitat acadèmica i científica és la que ha de discutir la fiabilitat de la investigació. A través dels seus mecanismes ha de donar validesa a una investigació. Per això, no queda més remei, entre cometes, que fer-ne cas i confiar en la comunitat acadèmica. El que passa és que l’evidència social i educació és molt complexa. Aquestes conclusions de les investigacions han de ser objecte de discussió entre els acadèmics, però també entre la comunitat educativa i entre els policy makers.
Un cop tenim clares quines són les nostres intencions polítiques, aquí entra l’evidència
Defensem l’existència de l’evidència, però no és unívoca, com deia el Dani, és complexa, contradictòria. Fixa’t en el debat sobre la joventut, la jornada escolar, la jornada partida continua, quants rius de tinta s’han escrit sobre això. Perquè l’evidència és molt complexa i el que entra a la discussió són interessos de tota mena. Aleshores, el que cal fer és continuar discutint sobre quines són les fonts més fidels. Però jo crec que ha quedat clar que fomentar aquesta discussió crítica sobre la investigació educativa.
DT: I després també passa que hi ha algun tema sobre el qual hi ha molta evidència, s’ha estudiat profundament, aleshores podem albergar algunes conclusions i sobre d’altres, apareix un estudi puntual i ja s’assumeix com l’evidència. No és tan arriscada una postura com una altra.
El mateix ens passa quan les polítiques ja han estat implementades a altres països. Quan una política ja s’aplica a diversos països amb els resultats positius, no dic que hagi de funcionar en tots els contextos, ni de bon tros, però també ens pot donar una idea de per on pot anar funcionant.
En el nostre cas, i això és molt recent, a Espanya comencen a fer els pilotatges. Comencem després el Ministeri d’Inclusió a fer pilotatges. I aquí, per exemple, fins i tot els que van estudiar a Educació, veiem que els resultats són tots en el mateix sentit, però amb diferents dimensions. No hem de parlar que l’impacte era molt gran i no era un impacte més limitat, que tots en el mateix sentit.
JR: A banda del que dius, després hi ha una altra qüestió. Jo crec que ho pensem tots dos, però ho dic jo. Hi ha evidència molt sòlida què, pel que sigui, no se li fa cas, per exemple, la segregació. Hi ha moltíssima evidència sobre els seus efectes negatius. I també hi ha indicis clars sobre què caldria fer per acabar amb ella. Què passa? Que hi ha un estatus que impedeix que es prenguin mesures contundents per a això. Hi ha un salt molt difícil des de l’evidència a les polítiques públiques.
Precisament, sobre això us volia preguntar, sobre la segregació. Mireu cap a l’escola concertada ia elevar l’exigència sobre l’escola concertada perquè assumeixi més equitativament la diversitat de l’alumnat. És suficient amb això?
DT: Bé, nosaltres realment creiem que no hi ha cap política que sigui capaç d’acabar amb la segregació. No hi deu haver una única palanca meravellosa. En el cas de l’escola concertada, quan parlem d’assumir més responsabilitat, no ens referim només a processos a l’elecció escolar, sinó a reestructurar tot el sistema. Partint primer d’un sòlid sistema públic, evidentment, que hi hagi places suficients, a tots els barris, i concloent amb tots els elements que ens assenyalen els informes, tancar o suspendre concerts, els casos en què es cobren quotes il·legals, perseguir qualsevol pràctica que comporti discriminació. Això ja està recollit a la llei. Seria un gran avenç simplement que la llei es complís.
És clau una oferta educativa pública que garanteixi el dret a l’educació
Per això us preguntava, per què augmentar la pressió sobre el concert quan l’administració mira cap a un altre costat, o està fomentant…
JR: Aquí… No, una qüestió important és el que apunta el Dani, que es compleixi la llei, bàsicament. Que l’educació concertada i també la pública que segrega acadèmicament o a través de barreres econòmiques, etc., deixi de fer-ho. I això només és possible amb una supervisió més fèrria. I és clau un disseny de l’oferta pública de places que prioritzi l’educació pública. Això és clau per a nosaltres: una oferta educativa que garanteixi el dret a l’educació. I aleshores, on cal obrir aules o on cal tancar aules? El criteri ha d’estar en el dret a l’educació i entenem que cal caminar cap a una presència més gran de l’educació pública i una garantia de places per a qualsevol que ho requereixi d’una plaça de particularitat capital. Això m’ajudarà a fer…
DT: En aquest tema, com en altres, que tampoc no som ingenus, assumim que només es poden produir avenços si hi ha voluntat política. Hi ha administracions que estan fent els ulls grossos o que no estan posant solucions damunt la taula.
Un altre dels fakes dels quals parleu és que Espanya es compon de 17 sistemes educatius diferents, no? Ho negueu. Però, com es justifica que no havent-hi 17 sistemes educatius existeixin les divergències que trobem entre territoris?
DT: Jo crec que no podem parlar de 17 sistemes educatius perquè hi ha molts elements en comú. El que passa és que moltes vegades quan discutim s’exacerben aquells que són diferents, com ara les habilitats o els continguts. No obstant això, si mirem el nombre de dies lectius, l’organització, els elements necessaris per titular, si mirem la formació dels docents per impartir classe, encara hi ha molts elements en comú que ens permeten parlar de diferents models, de diferents aplicacions, però al final tenen un sistema educatiu comú.
JR: Perdoneu el matís perquè aquesta sí que seria una mitja veritat. Per això el subtítol del llibre és 50 mentides i mitges veritats. És una mitja veritat, pel que diu el Dani, hi ha una part comuna i, de vegades, hi ha comunitats que s’esforcen per desmarcar-se’n. Ja ho sabem, el pes de la concertada, la privació de la formació professional… Camins que prenen les comunitats autònomes i fan que cada regió tingui una realitat educativa diferent. Seria una mitja veritat.
DT: I després, per una altra banda, si marxem als resultats, podem observar sistemes educatius molt centralitzats que són molt desiguals i altres molt descentralitzats que són molt igualitaris. De manera que no podem traçar una línia directa entre sistemes més descentralitzats i resultats més desiguals quant a resultats.
Hi ha treballs que analitzen, en el cas espanyol, l’evolució d’alguns indicadors des que es van cedir les competències. I a indicadors com l’escolarització en educació infantil s’ha produït una convergència. Des que es van cedir les competències fins a l’actualitat hi ha hagut convergència. És veritat que en altres i en certs resultats no hi ha hagut la igualtat que ens agradaria.
Però una cosa és que no s’hagi produït una convergència total als resultats i una altra que la culpa sigui de la descentralització. El que ens hauríem de preguntar no és tant si Euskadi i Múrcia obtenen diferents resultats, sinó si hi hagués una única educació comuna per a tots dos dissenyades des del Ministeri, si serien més desiguals o serien més iguals. Aquesta seria la pregunta que ens hauríem de fer.
Ja, però això seria fer una mica ciència-ficció, no?
DT: Efectivament. Però quan es diu que la culpa és que s’hagin cedit les competències, estem parlant del que tenim ara però sense element amb què comparar. Diem, bé, si això no s’hagués cedit, els resultats serien més semblants. I no tenim cap evidència que això fos així. Si hi hagués un únic currículum o tot fos dissenyat des del Ministeri d’Educació, no tindríem cap evidència que els resultats entre el nord i el sud a Espanya o entre unes comunitats i altres fossin més similars.
JR: I després hi ha el que intentem remarcar al llibre, que la realitat territorial marca, afecta profundament els resultats educatius. El nivell educatiu de la població, l’estructura econòmica, la història, etcètera. Això és difícil de deslligar de les polítiques educatives per veure quin és l’efecte.
On és la gran manca de l’educació espanyola, on sí que necessita polítiques realment transformadores
és en termes d’equitat educativa
Més enllà de les 50 idees que heu llançat, quin seria el vostre diagnòstic del sistema?
JR: Crec que compartim, el Dani i jo, un diagnòstic d’un sistema educatiu espanyol. Un sistema educatiu, és a dir, d’un sistema educatiu que ha avançat significativament en les darreres dècades, en sentit positiu en molts indicadors, en termes d’inclusió de grups socials a l’educació obligatòria, ha avançat també en termes d’inclusió pre i postobligatòria de la població, la qual cosa són èxits històrics en termes educatius. Però per a nosaltres, on hi ha la gran mancança de l’educació espanyola, o on sí que necessita polítiques realment transformadores, és en termes d’equitat educativa, en termes de combatre les desigualtats d’origen de l’alumnat i garantir una igualtat d’oportunitats tan real com sigui possible. I també en termes d‟inclusió: parlem en termes de gent que ve o nens i nenes que vénen d‟altres països, parlem també de persones amb diferents capacitats, en un sistema que garanteixi el dret al‟educació per a tot. I també falta molt de camí en termes de combatre la segregació escolar segons les característiques de l’alumnat també de tota mena. I nosaltres creiem que les polítiques és on han de posar èmfasi.
DT: Crec que les bondats del sistema les tenim clares. El que dius és que hem avançat molt. Si mirem alguns indicadors, si ho comparem amb la Unió Europea, hem aconseguit una harmonització de molts indicadors. I crec que els grans reptes tenen a veure amb això, amb la segregació, abandó educatiu primerenc, repetició, transició entre etapes. Crec que hem de reforçar molt la possibilitat. Els reptes els tenim força clars i tenen sobretot a veure amb l’equitat i amb les desigualtats.
Al llibre rebutgeu la idea que cal treure l’ideològic de l’educació, com si educar persones fos una cosa tècnica. No sé com ho veieu en aquests temps en què tenim una extrema dreta a les institucions.
DT: El que nosaltres concloem és que aquesta idea que educació i ideologia han d’estar deslligades simplement no és possible. És a dir, si nosaltres intentéssim eliminar qualsevol contingut ideologitzant estaríem desenvolupant una clara ideologia. L’acció o l’omissió contribuirà que nosaltres definim una ideologia. El que defensem d’alguna manera, que no és tampoc nostre, això és entretenir els drets de la infància i del nen, és que el dret a ser educat és del menor, no és de les famílies, i que això comporta un inculcar de tota una sèrie de valors, però uns valors que siguin respectats per la societat en conjunt i que es basen en drets humans i en valors universals.
JR: Els sistemes moderns sorgeixen amb un propòsit ideològic, que és transmetre a la població una sèrie de principis i valors que permetin la convivència en una mateixa societat. I és un dels objectius bàsics del sistema educatiu. Que s’expressa en totes les lleis, anava a dir de la democràcia, però fins i tot abans de la democràcia, amb un altre tipus d’ideologia. Senzillament, no és possible, l’educació i la ideologia i la política van de bracet.
DT: El que deixem també clar és que l’educació obligatòriament, d’acord? L’educació i la ideologia és una altra cosa que siguin uns interessos partidistes, polítics, econòmics, religiosos; aleshores sí que creiem que ha de quedar lliure d’aquests interessos, però no pot deixar de transmetre una sèrie de valors.
JR: Per això tenim l’educació pública, no només de titularitat pública, sinó pública en el sentit de democràtica, d’una educació que realment sense excepcions, sense eliminacions, que no hi hagi interessos. Això és ideologia pura. I nosaltres, a l’inici del llibre, marquem i diem més clarament que aquest llibre, com no pot ser d’una altra manera, parteix d’una perspectiva ideològica concreta, d’un posicionament ideològic concret. I aquí fem certa denúncia d’altres tractaments que oculten els interessos, aquesta ideologia, i pretenen donar la imatge d’asèpsia, però allò que es planteja en realitat té un contingut ideològic.
Llibertat educativa és que tots els nens i nenes puguin accedir a una educació de qualitat a prop d’on viuen
Dels 50 educafakes, quin és el més fake o quin us sembla més sagnant de tots ells? El que us sembla més sagnant per fals, per errat, per maliciós.
DT: Jo crec que en donarem dos. Jo et donaré el 7, que és el de la joventut actual és més incapaç que les generacions anteriors. A mi m’agrada aquesta perquè es repeteix en la història, és sistemàtic. Si fem experiments socials, per exemple, preguntar a una sala plena de gent, qui creu que en les anteriors estan pitjor preparades? Tothom aixecaria la mà, i entre els que aixequen les mans pertanyerien alhora a diferents generacions, que creurien que la posterior sempre és pitjor. Els grecs deien que encara venia la fi del món amb les noves generacions. Un comença a adonar-se que s’està fent gran quan comença a mirar malament la joventut.
JR: Diré un altre. Un que no sé si és el més freqüent o més important, és que els resultats acadèmics depenen de l’esforç i del talent. És clau des del punt de vista ideològic per configurar una idea del que ha de ser el sistema educatiu. I aquí hi ha una distància molt gran ara al claustre virtual. Tant de bo reflexionar més sobre si això és així o no. Només discutir tranquil·lament sobre això.
N’hi ha un altre. Que la llibertat educativa és poder triar un respir privat. La idea de llibertat educativa cal reivindicar-la i resignificar-la des del punt de vista democràtic, gairebé acudint a la llei per dir, escolta, és que llibertat educativa no és poder triar, com si fos el client consumidor, un determinat tipus d’acció. Llibertat educativa és una altra cosa. Llibertat educativa és que tots els nens i nenes puguin accedir a una educació de qualitat a prop d’on viuen. Això és llibertat educativa.
DT: Fins i tot resignificaríem el concepte al·ludint a una concepció, potser fins i tot més alta, però amb una mira més llarga, que és que els alumnes tinguin les competències que els permeten desenvolupar els seus models vitals. És a dir, la idea de llibertat educativa és que un alumne, després d’estudiar-lo, pugui tenir les competències per desenvolupar una vida plena.
No hi ha comentaris
És un llibre molt interessant per anar llegint i rellegint i poder reflexionar i qüestionar aquelles afirmacions que es van repetint sense passar per un adreçador crític. Molt recomanable.