Pepe Menéndez és llicenciat en Periodisme i diplomat en Alta Direcció d’Empreses. Ha sigut director del col·legi Joan XXIII de L’Hospitalet de Llobregat i director adjunt de la Xarxa de Col·legis Jesuïtes de Catalunya. És cofundador de l’associació europea d’escoles International Education i assessor de diverses fundacions socials del coneixement a Espanya. En aquesta entrevista, posa de relleu que la infància i l’adolescència viuen una etapa sensible en què es va formant la seva personalitat i que la docència necessita temps per avaluar què funciona en l’aprenentatge i com es pot millorar. Destaca el valor dels equips directius que saben crear contextos per posar les eines emocionals i organitzatives que ajuden a establir processos transformadors per a tot l’alumnat.
Al llibre comentes que humanitzar l’educació és centrar el propòsit de l’escola en la construcció de la personalitat que es va formant des de la infància i l’adolescència. Som conscients del valor socialitzador del centre educatiu?
A vegades, la societat no és del tot conscient, perquè el valor que té l’escola és precisament aquesta construcció del coneixement al voltant d’una persona. Els alumnes no són llibres o repositoris que vagin acumulant informació i coneixement en abstracte, sinó que són éssers humans que s’estan formant en una edat clau, potser, a part de l’etapa final de la vida, de la vellesa, potser és l’etapa de la nostra vida on som més fràgils a qualsevol canvi, a qualsevol influència, on s’ha de tenir més en compte aquesta motxilla que porten, que portem tots, quan naixem, aquest entorn d’on venim. Tant de bo siguem més conscients que el valor més important que té l’escola és precisament que treballa amb éssers humans en construcció.
Fas referència a la importància de l’assaig-error a l’escola, i a la vida, per identificar on està el dèficit de comprensió i també l’habilitat per millorar. Aquesta hauria de ser la base de l’aprenentatge, però, segons la teva experiència, què ens trobem a la pràctica en el món de l’educació?
A vegades, potser per la intensitat de la jornada, per la quantitat d’hores lectives, sobretot respecte a altres països on es dedica molt de temps a preparar les coses i a treballar en equip, no anem valorant ni evidenciant què està passant. No voldria caure en una mena d’avaluació ni d’anàlisi permanent, perquè hi ha coses que al principi no funcionen i després s’acaben assentant i funcionen. Per què? Perquè necessitem que els alumnes aprenguin a fer les coses d’una manera, que els docents també aprenguin a fer-les, que agafin seguretat… Jo, en la meva experiència, hi ha propostes que hem començat i de seguida hem vist que no han funcionat, però, un moment, ens hem d’acostumar tots. És gairebé com si ensenyem un nen a anar en bicicleta, cau a la primera i diem ‘veieu, això no funciona, no pot anar en una bicicleta de només dues rodes’.
Pepe Menéndez: “Jo crec que ara és més difícil ser docent perquè s’han de tenir en compte moltíssimes circumstàncies d’entorn” | Pol Rius
En educació, sabem que pots fer una cosa en una escola i fer la mateixa en una altra, i en una funciona i en una altra no, perquè la complexitat humana és molt variada. Jo crec que les escoles, els docents, necessiten temps no només per preparar i fer les coses, sinó per a aquest espai de metaaprenentatge, de veure com ha funcionat, què hem vist, com podríem fins i tot millorar-ho… Necessitem aquest temps i necessitem fer-ho amb certa tranquil·litat, sense la pressió de la sensació que els resultats han de ser immediats.
Si agafem un fil i en un extrem hi ha que gairebé no avaluo ni observo ni comento què faig, i a l’altre extrem hi ha una mena d’avaluació permanent i constant, com una espasa de Dàmocles, jo diria que al mig està la feina en equip entre docents que s’observen, que comenten i que aprenen els uns dels altres. Però per a això necessitem temps. Necessitem que això sigui una manera sistemàtica de funcionar dins de l’escola.
Dius que el que funciona en una escola pot no funcionar en una altra. Com d’important és que un docent conegui el context de l’alumnat?
Fixa’t, posaré un exemple. Jo, com a professor de secundària, que sempre he fet classe de llengua i literatura espanyola, si tenia classe a les 8 del matí, a les 10:30 o divendres a última hora de la tarda, era el mateix profe, el mateix grup, diguéssim que el mateix context socioeconòmic, però les coses no funcionaven igual. Fins i tot havies de fer les classes diferents amb l’objectiu que aprenguessin el que tu volies. Imagina’t si són alumnes amb coneixements previs diferents, d’entorns diferents, que en aquell moment per la raó que sigui han viscut determinades experiències.
Els alumnes no són llibres o repositoris que vagin acumulant informació i coneixement en abstracte
Jo mateix, a finals del segle passat, vaig passar de fer classes d’una escola de la part alta de Barcelona a una de L’Hospitalet, on vaig ser director. Els mateixos recursos que utilitzava ensenyant literatura en un lloc i en un altre no eren possibles. Per què? Perquè, com explico al llibre, jo utilitzava molt referents del cinema i estava molt habituat a què els alumnes anessin al cinema. Quan vaig fer el canvi, al principi veia que no anaven al cinema i aquells recursos de fer paral·lelismes entre personatges clàssics i algunes pel·lícules ja no els podia utilitzar. Després, va canviar, parlo de finals del segle passat.
Jo crec que ara és més difícil ser docent perquè s’han de tenir en compte moltíssimes circumstàncies d’entorn que abans simplement les ignoràvem i l’escola feia una mena de filtratge i classificació, podríem dir, de determinisme natural, semblava una mena de darwinisme, el que cau, cau. En canvi, ara hi ha una exigència social i és que tots els alumnes tenen dret a aprendre. A mi em sembla que és un dels canvis més importants, passar del dret a l’escolarització al dret a aprendre, que significa una exigència molt més gran que abans.
Consideres que hi ha una relació entre sentir-se a gust a l’aula i la capacitat d’aprenentatge, perquè aprendre amb por és impossible. Tot i això, creus que encara hi ha la figura del “docent gris” que va a fer classe d’esquenes al benestar emocional, que va a impartir uns coneixements i després marxa?
Amb por és impossible d’aprendre. Només cal apel·lar a l’experiència d’un adult quan va a treballar a un lloc. Què busca? Un lloc amable, on estigui reconegut, on sigui possible treballar, encara que sigui una feina difícil, però que sigui possible treballar en condicions d’estabilitat emocional. Penso que, sovint, a l’educació, estem com forçats a agafar un dels dos punts del fil aquest; llavors, hi ha tensió, a vegades, entre la creença que un professor ha d’entrar a classe i ha de tenir-ho tot en ordre i molt disciplinat per poder desenvolupar la seva feina, i aquells que pensen que, en definitiva, tenen davant un grup d’alumnes amb unes condicions que potser fins i tot cada dia són diferents, i que ell també és responsable de crear el clima idoni per a l’aprenentatge.
Hem d’aconseguir el consentiment dels alumnes per aprendre
Hi ha un concepte que a mi m’agrada, que és que hem d’aconseguir el consentiment dels alumnes per aprendre. Pot semblar una cosa naïf, però no ho és, perquè és el consentiment real de la persona que acaba creient en tu i trobant les condicions per poder aprendre. Sempre és possible això? No. Hi ha tensió important a les aules, però crec que si el docent és conscient que és una part de la seva responsabilitat crear aquest context d’aprenentatge que permeti assolir el consentiment dels estudiants per aprendre, guanyarem bastant.
Has parlat de la tendència a polaritzar, a vegades. Això pot passar en l’aprenentatge per projectes, amb partidaris i detractors. En el teu cas, com a partidari, què diries que aporten?
Jo sobretot soc partidari del projecte Horitzó 2020, en què parlàvem de l’equalitzador, d’aguts, de greus… I, buscant aquest símil, parlaria de quant de temps necessito i amb quin objectiu per treballar projectes col·laborativament, per explorar, per contrastar, amb l’objectiu de l’aprenentatge. Quin temps he de dedicar a una classe magistral ben feta perquè també els alumnes aprenguin aquells objectius d’aprenentatge que jo crec que han d’assolir. I, fins i tot, diria, quin ha de ser el percentatge d’avaluació individual i quin el percentatge d’avaluació grupal. Per què tot ha de ser una avaluació individual? Hi ha aquesta creença, que jo crec que és molt cultural i, fins i tot, heretada del capitalisme, que és que l’individu sol és el que ha de fer tot el camí. I, d’aquesta manera, sovint oblidem l’entorn. Però si a l’escola no treballem col·laborativament i no som avaluats també de manera grupal, és difícil que entenguem quan sortim al món professional que això té valor.
Dit això, he vist en algunes escoles, en observació que faig sovint per molts llocs del món, treballs per projectes molt dolents, en què el treball per projectes és com un paraigua sota el qual s’amaguen pràctiques molt repetitives, molt rutinàries. En canvi, quan es fa bé, darrere hi ha un enorme esforç de treball en equip per part dels docents. No soc partidari d’una escola que només treballi per projectes. N’hi ha. I algunes funcionen bé. Com tampoc soc partidari d’un ensenyament què es basi en una avaluació enciclopèdica o en una avaluació on la prova final té un pes excessiu respecte al procés d’aprenentatge que han portat els alumnes, però sí crec que aquests desafiaments només els podrem fer si realment treballem en equip. I, això, en la nostra cultura mil·lenària, potser és el canvi cultural més fort.
Com seria una escola només per a aprendre? És una pregunta que tu mateix fas al lector/a al llibre per explicar que l’escola és més que l’aprenentatge… Com definiries una escola d’aquest tipus?
Aquesta pregunta me la va provocar una argentina que va contactar amb mi quan jo estava fent el llibre i li vaig proposar que m’anés fent preguntes sobre els diferents temes. Jo anava passant pàgines i li demanava ‘això, què et suggereix?’. És una dona molt intel·ligent que acabava de terminar els seus estudis d’educació, Mora del Fresno. Ella, em va dir, ‘tu, Pepe, com t’imagines una escola que només fos per aprendre?’, i em va interpel·lar moltíssim perquè tornem a aquella idea de les polaritzacions. Per una banda, l’escola té la funció de custòdia dels menors mentre els seus pares treballen i estan obligats a anar a l’escola; els alumnes no van perquè volen, hi estan obligats. D’altra banda, sembla fonamental, l’objectiu és que aprenguin, que progressin i que es formin com a persones. Per a mi, una escola que només fos per aprendre seria com una escola capaç de fer una impressió molt secundària d’aquest aspecte de custòdia.
La Melina Furman parlava molt de l’escola que desperta la curiositat a través de preguntes i que és capaç de construir més preguntes que respostes. A mi em recorda alguns referents jesuïtes que he tingut, que et feien preguntes que t’obligaven a estar pensant temps i a aprofundir en el coneixement.
Parles de Melina Furman, amb qui has compartit diferents projectes i que ha mort recentment… A nivell educatiu, quines serien les seves principals aportacions?
En primer lloc, aquesta capacitat que tenia de creure que tothom podia aprendre, i parlo de tothom, d’alumnes de l’escola, d’alumnes de la universitat i d’adults. Després, aquesta capacitat que tenia sempre d’escoltar més que de parlar i de fer-te unes preguntes del que tu deies, que t’acabaven interpel·lant d’una manera profunda, amb una enorme humanitat i simpatia. Era una dona dolça, per a mi era com la personalització de la humanització de l’educació. Va ser un privilegi, per a mi, conèixer-la, estar a casa seva a Buenos Aires, amb la seva família magnífica.
És l’exemple de persona-mestra que no només és transmissora d’informació sinó creadora d’aprenentatge…
Jo parlo de persones creadores de context d’aprenentatge. Són capaces de crear el context emocional, empàtic o organitzatiu, com fer preguntes, que facilita l’aprenentatge.
Quin paper tenen els equips directius a l’hora de facilitar que els docents siguin creadors de context d’aprenentatge?
Tenim un escenari molt divers. Fins i tot en el sistema públic. Vas a una escola pública, que té les mateixes condicions de funció pública que tota la resta, i veus un equip directiu molt potent que ha estat capaç de crear una autèntica comunitat d’aprenentatge, que ha estat capaç d’impulsar la feina i l’expertesa del docent, la relació amb les famílies, etc. En canvi, vas a altres escoles i t’adones que alguns equips docents han de recórrer permanentment a les normes o a la llei perquè aquell claustre actuï. Jo no ho he vist, però he llegit entrevistes i sembla que alguns directors siguin autèntics dictadors de l’escola, cosa que a mi em costa molt d’imaginar.
He posat l’exemple de l’escola pública perquè hi ha fins i tot el mite que a l’escola concertada tothom és obedient i obeeix per por, mentre que a la pública ja tenen la plaça assegurada. Tornem als extrems, a aquests mites que no ens ajuden. Per a mi la pregunta és, ¿per què aquell equip directiu funciona aquí tan bé, ha aconseguit crear un bon clima i ha aconseguit que l’escola millori i, en canvi, una altra amb condicions similars d’entorn socioeconòmic no funciona? Hi ha molts estudis que parlen de la importància dels equips directius perquè l’escola funcioni. A mi em dol quan llegeixo a vegades que sembla que els mals de determinada escola siguin producte de direccions capritxoses arbitràries que contracten amics. Casos hi ha, però fer d’això una generalització, jo diria que no és el que domina el sistema.
La millor formació dels equips directius és, una vegada tenen una certa formació bàsica, treballar en xarxa
Crec que les persones que estan en la direcció també necessiten treballar en xarxa, entre elles. És una mena de formació. La millor formació dels equips directius és, una vegada tenen una certa formació bàsica, treballar en xarxa, amb els iguals, compartir dificultats, compartir solucions… Jo crec que, en general, pràcticament la millor formació és la que es dona en el treball en xarxa, molt més que en determinats cursos de formació.
Quan jo vaig ser director, si m’haguessin fet la formació abans, la meitat de les coses no les hauria entès perquè no sabia què m’anava a trobar. Vaig fer la formació quan feia dos o tres anys que era director i per a mi va ser molt més efectiva perquè vaig reconèixer tot el que a mi m’estava passant. Abans, no t’imagines exactament quina és la dimensió de les situacions, encara que hagis sigut profe i hagis tingut directors. Amb els alumnes podem fer el mateix. Primer, podem proposar les pràctiques i, a partir de les pràctiques, aprofundir en la teoria. Insisteixo, no cal que sigui tot així ni que tothom ho faci igual.
Parles de la diversitat dels equips directius, però avui dia parlar de l’escola és parlar de diversitat de l’alumnat. Sempre ha existit, però ara està més focalitzada en el que has comentat que tothom té dret a aprendre. Això que sembla evident, no sempre es veu així. Creus que hi ha entrebancs per part de la societat, o d’una part de la societat? La segregació no es crea per casualitat…
És un element que té diverses arestes. Una és la segregació social. A mi em preocupa llegir aquestes afirmacions d’alguns docents, que són molt difoses en les xarxes, que parlen, per exemple, d’alumnes malparits o que parlen dels alumnes com si els demanessin unes condicions prèvies per anar a l’escola. Jo crec que oblidem que l’escola és obligatòria, o sigui, que ells no van per plaer, i hem de crear les condicions perquè entenguin per què van.
I segon, els mateixos administradors de l’educació, els governs que administren el sistema, han de ser conscients que la diversitat i la complexitat que tenim hauria d’estar lluny d’un desig d’homogeneïtzació i de pensar ‘per tothom igual’. Hem de pensar quines desigualtats i quines bretxes creen aquesta decisió. Em preocupa que hi hagi una societat que potser es deixa arrossegar per la idea que és normal la segregació, que uns avancin i altres no, que uns tinguin unes condicions i altres no, però també em preocupa que hi hagi en els mitjans de comunicació generalistes, no els d’educació, la idea que estem molt malament i que això és ingovernable, i amb una mirada al retrovisor d’aquella escola amb tarimes, que mai va existir com a escola capaç de donar resposta a tot l’alumnat.
Moltes vegades és en el fora escola on part de l’alumnat troba el gust per aprendre. Tot i això, creus que les extraescolars estan devaluades?
Quan jo vaig ser director, a finals del segle passat, veia que l’escola anava incorporant les activitats de les extraescolars, com allò més lúdic, especialment a la primària. Què va passar? Que els centres de lleure van caure. Va ser una crisi important del lleure, de dir quina és la nostra funció si a l’escola ja fan aquesta funció lúdica. El més important de les extraescolars, que seria aplicable per a l’escola, és què volem que aquells nois visquin en aquell moment, que no és un moment de continuar aprenent formalment a l’escola, però sí que és un moment encara més gran i important per a l’acompanyament, la cura, l’observació sobre els alumnes, la vigilància sobre problemes de bullying o sobre problemes que puguin tenir a casa i que arrosseguen fora…
Si prohibim la tecnologia a l’escola, estem renunciant a educar
Ara, com que aquests espais són més informals, s’estan aprenent moltes coses a fora. Ho diuen molts estudis. S’està parlant de la tecnologia, també de la sexualitat, de tot allò que en la infància i l’adolescència s’aprèn en grups, en converses informals amb grups d’amics, i que tenen una influència sobre el desenvolupament de la persona molt gran. Pot ser que si no tornem a cohesionar què fem en la part formal i en la informal, ens podem trobar una altra vegada en una mena de camins paral·lels que no s’hi troben o que, de vegades, xoquen. A les escoles, els patis i els menjadors, on hi ha menjadors, són el niu del conflicte social entre els alumnes més grans, molt més que en un aula. Precisament aquests espais s’han anat externalitzant, amb monitoratge, que de vegades treballen un cert temps i després se’n van. Jo crec que les fundacions del lleure estan fent bona feina, però si tornem a fer com una mena de divisió, i el moment educatiu i del pati no té res a veure amb el projecte educatiu del centre, i simplement és un espai d’esbarjo, crec que no hi haurà el guiatge de què està passant allà.
Què passa amb l’orientació a l’adolescència? Perquè hi ha molt jovent desorientat que no sap quin és el seu projecte de vida…
Posaré un exemple que no és popular. Si nosaltres prohibim la tecnologia a l’escola, estem renunciant a educar, i això no vol dir que tot hagi de ser tecnològic. El mateix passa quan sovint hem renunciat a educar en aspectes com la sexualitat, o una certa convivència, que l’hem deixat sota la norma però no hem facilitat pràctiques habituals a l’escola de conversa i convivència. Quan no fem una cosa, hem de pensar a què estem renunciant. A mi m’agradaria que certes prohibicions fossin més transitòries, crec que hem d’anar cap a la regulació, i no només parlo d’una norma, sinó de l’acceptació de les normes. Si creus que l’escola és un espai d’acompanyament a les persones també, no pots renunciar. No m’agrada quan alguns docents ridiculitzen això de l’acompanyament, com si fóssim centres socials del lleure.
Hem de reaccionar. Jo en el llibre, parlo de l’encàrrec. Quin és l’encàrrec que jo he rebut? Jo crec que si preguntéssim a docents, “tu, per què creus que et paguen?”, ens trobaríem una varietat de respostes.”Per jo explicar i que els alumnes aprenguin”. “Perquè els alumnes aprenguin”. “Perquè sobrevisqui”… Per exemple, si li preguntem a un conductor d’autobús, a tu perquè et paguen? Per portar un vehicle d’un punt a un altre o també per tenir cura de la conducció i no prenguin mal persones grans i la resta d’usuaris?” En educació i en les famílies, també hi ha respostes molt diferents, i jo crec que hi ha una resposta de moltes famílies sobre “que visquin l’escola de manera satisfactòria”, que no vol dir ser feliços sempre. Hi ha alumnes que van amb por a l’escola, dels docents, o dels companys, que no se senten reconeguts, que no se senten visibles. Som prou conscients d’aquesta realitat?
I si te la fem a tu la pregunta, quin és l’encàrrec que has rebut? A tu per què et paguen?
Quan era professor, pensava que em pagaven perquè els alumnes rebessin un ensenyament de qualitat i per aconseguir que la majoria, especialment a final de curs, poguessin assolir uns determinats nivells. No ho pensava des del primer dia, ara seria diferent del profe que va començar.
Quan era director, pensava que em pagaven perquè aconseguís que el professorat pogués treballar en condicions, el més unit possible, i jo tenia la visió de poder portar el que passava fora a dins de l’escola. Em refereixo a portar a l’escola els canvis que estaven havent-hi en el món educatiu a nivell metodològic, que els professors poguessin treballar en xarxes, poguessin viure projectes europeus, per exemple. Pensava que em pagaven d’alguna manera per ajudar a créixer professionalment als docents.
