Sempre he considerat que fer de mestre té una certa dosi de màgia, que és la de fer arribar a la ment dels alumnes el que aquests han de saber. Aquesta màgia s’ha anat estudiant fins al punt que les noves aportacions de la neurociència poden determinar què intervé en aquests processos d’ensenyament-aprenentatge i fins i tot quines parts del cervell humà es posen en acció durant aquest procés.
De tothom és conegut que la quantitat de factors que hi intervenen és gran. Han anat destacant, per exemple, la incidència que tenen els aspectes emocionals en tot aquest procés. La meva intenció, no obstant, és la de centrar-me en un dels aspectes i poder aportar les meves reflexions a com hauria de ser el treball entre expert/a i alumnes a les Escoles de Magisteri.
Què és aprendre? Ras i curt. Aprenem en el moment en què connectem el nou coneixement amb la nostra estructura de coneixements prèvia. És quan diem: “Ara ho entenc!”. I potser afegirem: “Si és molt fàcil!”.
Com aprenem? Podríem dir que podem aprendre per observació o per reflexió. Aprenem per observació com, per exemple, fer un vaixell plegant paper. L’aprenent veu com l’expert manipula el full i pot anar seguint els seus passos.
L’expert, tot treballant lentament, ha de permetre que l’aprenent els vegi bé i aquest, al seu torn, ha d’anar fixant a la memòria tota la seqüència. I amb la pràctica posterior anirà millorant-ne els resultats i podrà treballar amb papers de diferents mides, de diferents colors, de diferents textures… És com hem pogut aprendre a conduir un cotxe o bé a podar una parra, per citar-ne un parell d’exemples.
Però com aprenem a fer un resum o a resoldre un problema de matemàtiques? Aquí els processos que pugui fer l’expert en presència de l’aprenent no serveixen perquè aquest ho sàpiga aplicar a un altre text, com ho podia fer abans l’aprenent si canviava de paper.
Per què no aprenem a fer un resum si veiem com ho fa l’expert? Perquè l’expert ha dut a terme una sèrie de processos mentals, unes reflexions invisibles per a l’aprenent que estan en la base de resoldre la dificultat plantejada.
Amb el temps s’han trobat diferents maneres d’intentar resoldre aquest problema. A tall quasi d’anècdota puc citar les col·leccions de problemes que fèiem servir fa uns quants anys: estaven agrupats en problemes de sumar, de restar… D’aquesta manera ens donaven pistes i evitaven la pregunta: “Aquest problema és de sumar?”.
Crec que això ja no passa en l’actualitat, però sí que he sentit massa vegades aquesta sentència: “Això ja t’ho haurien d’haver ensenyat!” (acusació dirigida a estadis anteriors dels estudis). O potser pitjor: “Això ja ho hauries de saber!” (acusació directa a l’aprenent, amb la càrrega d’injustícia que comporta). Cap de les dues opcions precedents ajuda l’aprenent.
Com ha d’actuar l’expert en aquests casos? La solució no és ni de bon tros tan fàcil com la de plegar paper. L’expert ha d’anar explicitant quins raonaments mentals va fent per tal de resumir o resoldre el problema. I ha de conversar amb els aprenents sobre quins raonaments van fent elles i ells i amb quines dificultats es van trobant, per exemple vocabulari desconegut o conceptes previs inexistents. És el que s’anomena reflexió metacognitiva perquè comporta que amb la ment vagis veient quins processos realitzes amb la mateixa ment.
És un comportament estratègic per part de l’expert que al seu torn l’ha d’aprendre i millorar-lo tenint en compte les experiències diàries. No s’hi pot donar una solució general i automàtica.
En tots aquests processos també té molta importància el treball cooperatiu entre alumnes. Aquests no tenen per què tenir els mateixos nivells en tot, sempre hi ha qui domina més una qüestió que els seus companys i companyes, i pot guiar, encara que sigui parcialment, l’aprenentatge dels altres, perquè tenen uns nivells molt més propers que els que hi ha entre l’expert i l’aprenent. Els semi-experts poden intuir més fàcilment les dificultats dels qui no dominen la qüestió a resoldre i, a més, normalment la distància a salvar és menor.
Tenint en compte tot això, arriba el torn del plantejament essencial d’aquesta aportació: els coneixements de l’expert són condició necessària per poder-los transmetre però no és condició suficient.
L’expert que domina els continguts d’una matèria, però no sap com ensenyar-los, no té les bases necessàries per dedicar-se a l’ensenyament. I això ha de ser tingut en compte per qualsevol proposta de renovació dels estudis de Magisteri que es vulgui fer en profunditat. Cal evitar que qualsevol professional que s’hi dediqui pugui esgrimir en defensa pròpia davant del fracàs dels seus alumnes que ell/ella ja ho ha explicat i si no ho han après/entès és un problema dels aprenents, els alumnes.
Podem concloure que el procés d’aprenentatge que comporta el fet de saber ensenyar és molt més llarg i dificultós que el de dominar els continguts de qualsevol matèria.
Per tant, crec que qualsevol intent de solució que comporti anys per aprendre uns continguts i pocs mesos per aprendre a ensenyar està condemnat a construir un canvi en l’ensenyament sobre uns fonaments poc sòlids.
Molt més sòlida serà la base que es creï a partir del cos únic d’ensenyants en què la formació dels quals no serà exclusivament la de l’aprenentatge de continguts sinó també la del seu ensenyament I el futur mestre/a ja d’entrada tindrà com a finalitat aquesta dedicació. Però hem de tenir en compte que això pot significar tallar moltes possibilitats d’accedir al món del treball a experts en diverses matèries a qui la societat no ofereix oportunitats laborals i que l’accés a l’ensenyament és quasi la seva única opció.
Al meu entendre, aquesta reforma de la formació dels mestres basada en les idees exposades anteriorment comporta canvis en profunditat en tot el sistema universitari i en el dels mercats laborals.
