Ja fa temps, però és l’origen d’aquest text, els resultats de l’informe PISA van generar una allau de valoracions una miqueta exagerades i en moltes ocasions desconcertants. Es va voler buscar el culpable o la causa dels baixos rendiments de l’alumnat en matemàtiques i llengua. És cert que cada vegada que apareix un informe sol passar una cosa semblant, però en aquesta ocasió, en la cerca de culpables, van emergir valoracions que semblen respondre a una oposició a models pedagògics o didàctics desplaçats amb les últimes lleis educatives o amb les freqüents tendències innovadores en l’educació. En aquesta ocasió es va dir que la causa és la proliferació dels projectes, la focalització de l’activitat de l’aula en l’educació emocional, l’excessiva atenció a la diversitat de tota mena, els treballs cooperatius, la falta de disciplina a l’aula, i un etcètera molt llarg.
No negarem que els canvis continus de lleis educatives i les contínues innovacions i propostes de tota mena, traslladades als centres, afavoreix aquesta dispersió a l’hora de buscar les causes. És cert que, aproximadament en l’última dècada, sembla haver-se donat un biaix en la priorització de metodologies o dinàmiques pedagògiques centrades en la diversitat, la conflictivitat, les emocions, les interrelacions, la participació, etc., que els i les docents sabem que són inherents a l’activitat d’aula interactuant amb els aprenentatges curriculars. Diguem que per imperatiu dels contextos. L’experiència ens demostra que el que aprèn i com aprèn l’alumnat depèn de moltes variables, entre elles les anteriors, i que no sols depèn del tipus de metodologia que es faci servir com s’ha insinuat moltes vegades. Encara que també és sabut que amb algunes metodologies s’aprenen més que amb altres sense que això vulgui dir que siguin excloents. Treballar per projectes, aprendre fent, no suposa que no es pugui impartir una classe magistral o es realitzin activitats individuals d’aprenentatge.
Treballar per projectes, aprendre fent, no suposa que no es pugui impartir una classe magistral o es realitzin activitats individuals d’aprenentatge
A més de la metodologia o de l’enfocament educatiu del centre, sense oblidar la seva possible divergència amb les proves estandarditzades de mesurament de nivells, el rendiment o resultats en les proves té a veure amb múltiples factors. Des de les polítiques educatives, els currículums, els projectes prioritzats, l’organització dels centres, els recursos disponibles, les ràtios alumnat/professorat o la formació i adequació del professorat, fins al nivell socioeconòmic de les famílies i dels seus contextos, la diversitat cultural i lingüística de l’alumnat i de les seves famílies, entre altres. És a dir, múltiples factors i variables que responen a una concepció sistèmica de l’educació més enllà dels resultats relatius en algunes matèries. Només comentarem alguns d’ells.
Deia que els contextos condicionen en gran manera els aprenentatges. Els diferents elements que conformen els contextos intervenen en la definició dels projectes del centre educatiu i en l’aprenentatge de l’alumnat. La diversitat cultural i lingüística de les comunitats de pertinença, amb les seves tradicions i valors. L’entorn familiar i la seva estructura, el seu nivell socioeconòmic i la disponibilitat de recursos o les expectatives i aspiracions respecte a l’educació dels fills, tot això condiciona en gran manera el seu aprenentatge. No menys important són els recursos i suports de la comunitat i de l’administració local que també pot facilitar l’aprenentatge i èxit educatiu.
Els projectes educatius, en els quals es defineixen els senyals d’identitat del centre, els objectius, les prioritats, les línies metodològiques i la concreció en el desenvolupament del currículum hauran de recollir en molts dels àmbits educatius les característiques o elements apuntats del context del centre. En el seu desenvolupament es perfilaran aspectes com l’estructura organitzativa, la seva flexibilitat, l’assignació de responsabilitats i el lideratge vertical o horitzontal per competències, el clima escolar i el sentit de comunitat i la gestió de recursos econòmics i educatius. O concrecions de tipus més pedagògic com la participació real del professorat en tots els àmbits, els projectes pedagògics a desenvolupar, el treball en equip, la col·laboració i intercanvi d’experiències entre el professorat, la formació permanent del professorat, o la participació de la comunitat escolar. Tot això tindrà una gran influència en els nivells i qualitats de l’aprenentatge de l’alumnat.
Altres aspectes apuntats com a causants i de gran rellevància en els processos d’aprenentatge i en els resultats podrien ser l’atenció a la motivació, els processos per a construir coneixement crític a partir de la informació, o la gestió de les emocions. Tot l’alumnat no té els mateixos interessos ni aprèn de la mateixa forma. Estem d’acord que la motivació és fonamental i aquesta també és multifactorial, pot venir per diferents factors com la proximitat o actualitat dels temes, els coneixements previs, la percepció de la seva dificultat, la metodologia i activitats d’aprenentatge previstes, les tècniques i els materials a utilitzar o per la possible utilitat i aplicació de l’après. També pel nivell de participació i implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge i això té molt a veure amb la metodologia que s’utilitzi.
Les emocions sempre estan interactuant en el centre i en qualsevol activitat educativa. Poden influir i condicionar a nivell personal l’atenció, la motivació, el processament d’informació i la predisposició a l’aprenentatge, a més de determinar les relacions interpersonals i dinàmiques a les aules que sabem poden ser bastant concloents. Per això és necessari reconèixer i valorar la seva incidència i intervenir per a crear entorns i condicions educatives que fomentin el benestar emocional.
Per convertir l’actual allau d’informació en coneixement cal un treball de construcció crítica que va més enllà de l’obtenció, memorització i reproducció de la informació obtinguda per diversos canals.
A vegades, amb l’accés fàcil a infinitat de fonts i volums ingents d’informació que ens permet la tecnologia, se sol equiparar l’obtenció i acumulació d’informació amb la consolidació d’aprenentatges i de coneixements. Actualment, el repte és gestionar tota la informació a la qual tenim accés. El coneixement suposa, a grans trets, que la informació s’ha d’entendre, relacionar, contextualitzar, contrastar amb altres perspectives, donar-li significat relacionant amb els coneixements previs, seleccionar-la i validar-la, reelaborar-la, debatre-la argumentalment i aplicar-la en diferents situacions. És a dir, seguir un procés de construcció crítica de coneixement que va més enllà de l’obtenció, memorització i reproducció de la informació obtinguda per diversos canals.
Com s’ha comentat no hi ha una metodologia única i excloent i els resultats en els nivells d’aprenentatge depenen de molts més factors, alguns amb més determinació com poden ser els contextos, els recursos o la formació. Està comprovat que l’alumnat, i en general tots com a aprenents permanents, solem aprendre amb major motivació i satisfacció, i amb coneixements més consolidats, quan hi ha reelaboració de la informació i quan hi ha interacció, cooperació, pràctica, experimentació, comunicació i aplicació de l’après. Per això les metodologies d’aprenentatge/ensenyament actives i cooperatives, les que fomenten la reflexió, l’experimentació, l’argumentació i les metodologies d’aprenentatge basat en projectes o en la resolució de problemes o situacions contextualitzades, faciliten la construcció i consolidació d’aprenentatges i coneixements millor que les transmissives, sense que això llevi que aquestes últimes puguin ser complementàries o formin part del desenvolupament de les anteriors.
I podem afirmar que, per tots els dinamismes que comporta, les metodologies actives són les més adequades per a l’educació o construcció de valors, diguem universals. Valors que s’han de construir per a formar ciutadans que ajudin a transformar i construir una societat més justa, igualitària i respectuosa amb el planeta, perquè aquesta és l’alternativa a la qual sempre es recorre davant els problemes i injustícies que el mateix sistema va generant. L’educació és la base, la solució de tot.
1 comentari
Entesos. L’educació és un procés multivariable. La pedagogia sistèmica (no la psicologia de les constel·lacions) ha de considerar variables de context, d’entrada, de procés, de producte i d’impacte. Quan no hi havia Projecte educatiu (A Catalunya , aportació del QUAFE-80 de P. Darder i JA López), tothom anava més o menys a la una, la tradicional. De fet, el professor podia ensenyar com ell havia estat ensenyat. Acceptem que l’educació a la societat actual és complexa com complexa és la societat, Mesures operatives 1 Al davant de cada equip docent, un director pedagòigic (entrenador competent). 2 Dos professors, dona i home, per grup; no cal reduir les ràtios. atencions personalitzades i absorció del costós i ineficaç sistema de substitucions.. 3 Equips docents (8-12 emmbres) de proximitat, coneixedors dels mateixos alumnes i que els atenguin durant tres cursos pel cap baix. 4 Crèdit supervisat al director institucional perquè pugui assignar recursos materials o econòmics a alumnes que ho hagin de menester (Ex. Quota d’activitat extraescolar). 5 Atribució del director pedagògic per organitzar o disposar formació a docents que n’estiguin mancats. 6 L’Administració pot alliberar de prescripcions administratives rígides als centres que, ben supervisats, hagin assolit crèdit d’autonomia.