L’Administració educativa catalana propaga a tort i a dret les excel·lències de l’autonomia dels centres escolars. I fins i tot disposa d’un decret que, malgrat les crítiques dels sindicats del sector, conté elements prou valuosos per construir i dinamitzar projectes educatius innovadors i alternatius. Ara bé, aquest discurs s’esvaeix a l’hora de regular la lletra petita i d’imposar altres mesures educatives. Les proves obligatòries i homogeneïtzadores a Tercer de Primària en són un exemple força eloqüent. No explicaré els detalls -ja s’han comentat recentment a tota la premsa- d’aquestes revàlides primerenques contemplades a la LOMCE, per molt que la conselleria d’Ensenyament les justifiqui al·legant que es tracta només d’unes proves de diagnòstic com les que s’han aplicat altres cursos.
Pel que s’està veient, Ensenyament ha mostrat una ferma i lògica oposició a la deriva centralitzadora de la llei Wert -amb el corresponent menypreu vers el català-, però aquí s’acaben les resistències. Amb la qüestió de l’ensenyament de la religió, en la perdua de competències per part dels consells escolars, amb les revàlides, amb la política de subvencions a l’escola concertada, amb els procesos de privatització dels serveis públics i amb les retallades, per posar uns exemples, sembla que hi ha força sintonia amb la reforma i la política del Partit Popular, tret d’alguns lleus matisos.
I no cal oblidar que, sobre el tema que ens ocupa de l’avaluació, no només representa un pas enrera respecte la LOE i la LOGSE -aprovades en plena democràcia- sinó fins i tot en relació a la LGE (Ley General de Educación) -la darrera llei franquista-. Qui tingui certa edat i memòria recordarà que en el Llibre Blanc d’aquesta reforma es feia una crítica contundent i molt ben raonada sobre el fracàs de les revàlides, així com de la necessitat d’aplicar l’avaluació continuada, tot confiant en el professorat.
Ningú no discuteix que l’avaluació és una peça clau i inseparable del procés d’ensenyament i aprenentage. Però, si en nom de l’autonomia, s’utilitzen diversos formats o estratègies metodològiques, per què no es permet, també, avaluar d’una altra manera, sense interferències externes? Quin sentit té impulsar el pluralisme pedagògic i, al mateix temps, imposar l’homogeneïtat avaluadora? Pel que sembla es vol prioritzar el control de l’Administració pel damunt de la confiança amb el professorat.
A principis dels anys noranta vaig fer un reportatge en una escola de San Francisco amb una forta presència d’alumnat immigrant. Recordo amb nitidesa la preocupació d’una de les mestres de Primària perquè, des de feia un parell de setmanes, havia interromput totalment la manera habitual de treballar per dedicar-se a preparar amb els alumnes les proves externes estandaritzades. Sí, estava preocupada i indignada perquè ho veia com una interrupció absurda del projecte pedagògic i del ritme d’activitat; i també ho estava perquè es temia que els resultats mostrarien unes xifres baixes sense explicar el context sociocultural de l’alumnat. Això, naturalment, els faria baixar en el rànking comparatiu d’escoles i quedaria com un centre estigmatitzat. També comentava que, malgrat les promeses de l’Administració, els resultats no servien per introduir cap mena de millora.
Han passat uns quants anys i el valor i l’utilitat d’aquesta mena de proves ha generat als Estats Units un fort debat i, en molts casos, s’han qüestionat i fins i tot eliminat. Aquí, en canvi, som desmemoriats amb la nostra propia història i no aprenem del què passa a altres llocs. El món de les idees és un desert.
Una darrera pregunta. No disposem ja de prous eines per saber com funciona un centre, quin nivel de qualitat ha assolit i quin és el rendiment dels alumnes? No ens podríem haver estalviat aquest enrenou i aquesta despesa, i dedicar els diners a retallar les retallades?
