Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Boris Mir és una de les cares més conegudes a casa nostra del que s’ha denominat en els últims mesos la innovació educativa. Escoles i instituts que des de fa anys s’han transformat per aconseguir que allò que ensenyen als seus alumnes els sigui útil i perdurable al llarg de la seva vida. Ha estat el cas de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal, el centre públic que ha encapçalat Mir durant l’última dècada. Ara aquest professor d’ESO ha abandonat temporalment les aules per integrar, en qualitat de director adjunt, el programa Escola Nova 21, una iniciativa que aspira a crear un ecosistema innovador que estengui arreu del sistema escolar el model de 26 centres educatius anomenats avançats. Amb Mir ens hi trobem per conèixer què caracteritza tots aquests centres i com es poden transferir les seves pràctiques.
Existeix un mínim comú denominador de les escoles innovadores? A Escola Nova 21 les anomeneu avançades. Per què?
La innovació és una eina de transformació que hem fet servir molts centres, però la clau és on vols anar a parar. Això és el que defineix una escola avançada. Fa anys que moltes escoles treballem de forma diferent i hem vist que teníem moltes coses en comú, com són el propòsit de l’educació i el marc amb el qual treballem.
Quin és el propòsit d’aquests centres?
Formar persones per a una vida plena en la societat del segle XXI. Què vol dir això? Potenciar la dimensió cognitiva, sí, però també l’afectiva, l’emocional i l’ètica. Amb proximitat cap a l’empleabilitat, però sense que sigui la principal finalitat. Hem d’ajudar-los a crear condicions de benestar personal, capacitat de projectar el futur, ganes de fer coses, d’interactuar amb altres persones… I tot el que l’escola no faci en aquesta direcció no és principal.
Això té molt a veure amb les famoses competències: adquirir habilitats aplicables a la vida real.
De fet totes aquestes escoles han assumit fins a les últimes conseqüències les propostes que estan en els currículums i que la llei demana: aprendre per competències, centrar-se en l’infant, globalitzar els continguts, organitzar-los en funció de com aprenen els alumnes… El problema és que la mateixa llei et diu que les competències s’han de desenvolupar amb tals continguts i esmicolats de tal manera. Ens hem recolzat en una interpretació valenta i actualitzada de la llei.
Fa la sensació que els mitjans de comunicació hem equiparat per error els mètodes innovadors que s’utilitzen a l’aula –des de la gamificació fins a la classe invertida– amb la transformació educativa.
Sí, i és un problema. Les coses les hem de fer orientades a un propòsit. Hem de tenir un model d’escola i una finalitat a la qual volem arribar. De modes n’hi haurà sempre: ahir els ordinadors, avui el treball per projectes, demà la gamificació, els codis QR, l’educació emocional… Però per a fer què? Estem en contra dels llibres de text? Home, depèn. Poden ser una bona eina de formalització en un moment donat sempre que els principis siguin els de la centralitat de l’infant. Hem creat falses dicotomies, com l’oposició entre continguts i competències. Això surt a tots els diaris! Els continguts han d’estar en funció de les competències, però no han de desparèixer.
Passa el mateix amb la memorització.
La memorització és una eina de la intel·ligència! Qui no vol tenir memòria? Fem memòria, però amb quin propòsit? Ha d’estar en funció d’uns aprenentatges: per tocar el piano necessito habilitats mentals relacionades amb la memòria? Doncs llavors sí. Per què fem treball cooperatiu? Per aprendre càlcul mental? No, per desenvolupar habilitats que d’altra manera no adquiririen. Perquè ens és útil per abordar la dimensió social de l’aprenentatge.
Quan et preguntes per a què trontollen molts dels pilars del sistema escolar. Assignatures, exàmens…
Un examen és un instrument concret d’avaluació. Si ha de servir per avaluar un aprenentatge sobre què hem fet bé i què no, per treballar sobre l’origen dels errors, per regular l’aprenentatge, doncs benvingut. Si l’utilitzem per a classificar, establir rànquings d’excel·lència, convertir els alumnes en notes… Hi estic en contra. A banda, l’examen és una eina limitada: és com si amb un termòmetre volguessis mesurar tota la salut d’una persona. Necessitem més eines d’avaluació per mesurar altres elements.
Si considerem important les dimensions social i afectiva del desenvolupament dels joves, hem de poder avaluar-les? No és arriscat?
Amb els instruments que tenim no podem. I el que el sistema no pot mesurar acostuma a menysprear-ho. Ens aniria bé tenir-ne per posar el focus sobre el que sovint és invisible. Però té un perill: si t’obsessiones per mesurar pots acabar treballant en comptes de per desenvolupar aprenentatges, per assolir èxits. Davant d’això podem optar per mesurar sense aplicar-hi conseqüències negatives. Mesurar per conèixer, inclús a partir de mostres de l’alumnat. No com les proves de competències bàsiques, per exemple, que avaluen tots els nens de Catalunya de la mateixa manera i acaben servint per mesurar el nivell de l’escola, que en conseqüència es preocupa de fer-ho bé.
El procés d’innovar comporta conviure amb certs graus d’incertesa. Això l’educació s’ho pot permetre?
Estem completament convençuts que el que fem té un valor extraordinari, si no no ho faríem. La pedagogia no va començar fa dues setmanes: recollim la tradició d’una escola activa que sempre ha existit… Podríem arribar fins al diàleg socràtic, que ja comprèn la negociació de significats, l’intercanvi d’opinions o el pensament crític. No m’imagino Sòcrates posant notes als alumnes! Amb la diferència que ara hi ha necessitats socials i diferents.
Ara que mirem enrere, el nom del programa que impulseu no és casual: Escola Nova 21. Fa més de 100 anys que un moviment educatiu va intentar convertir les necessitats i les inquietuds dels infants en motor educatiu.
En som hereus humils. Hem de recuperar l’impuls de l’escola catalana, de l’Escola del Mar, de la renovació pedagògica, de les escoles d’estiu del tardofranquisme… Però del segle XXI, en un món globalitzat, connectat i complex. Per això les metodologies que hem d’utilitzar, o els continguts, són diferents.
Amb l’avantatge que, amb els progressos de la ciència, avui tenim més certeses sobre quins són els mecanismes que més afavoreixen la forma d’aprendre.
Sí, les ciències de l’educació, la biologia, la neurociència, la psicologia… Ens donen evidències que fins ara havíem intuït o comprovat a través de la pràctica. Ara podem observar l’activitat cerebral en un alumne i veurem que si bloquegem la part emocional bloquegem l’aprenentatge. En tenim evidències científiques. També sobre la relació amb els coneixements previs: quan entres en contacte amb el que ja saps s’activen més parts del cervell. Per això no hem d’organitzar mai l’aprenentatge com si l’alumne no sabés res.
Doncs això és un clàssic: sovint a cada inici de curs o d’etapa s’ensenyen les mateixes coses.
I per això el sistema és extremadament ineficient. Sovint sembla que fem l’avaluació inicial dels alumnes no per saber què saben, sinó per saber que no són allà on volem que vagin. Hem de posar en contacte el que sabem amb el que els volem ensenyar, i a partir d’aquí veure què i com podem treballar. Això pot durar unes setmanes, però llavors sabràs on has de posar llum. Jo com a docent sé on vull anar, però per on passaré i com hi aniré és una cosa que només puc saber amb un diàleg amb els alumnes.
Més enllà del treball a l’aula, què més caracteritza el que anomeneu escola avançada?
En totes aquestes escoles el treball del professor no és individual. Si vols avançar en les condicions d’aprenentatge, partir de problemes reals, veuràs que la realitat i els problemes integren moltes disciplines. No pots entendre el canvi climàtic des d’una sola disciplina. I per això cal interacció entre tot l’equip de professors. De la mateixa manera que hi ha una comunitat d’alumnes, n’hi ha d’haver una de professors.
Espanya és el país on menys professors entren a l’aula del seu company, segons un estudi de l’OCDE.
Això fa que s’analitzin les coses des d’un únic punt de vista, fet que és tremendament empobridor, i ha passat perquè pensàvem que el coneixement es podia compartimentar. Però els problemes són complexos. Si no entenem profundament les coses no hi trobarem solucions. Necessitem ajuda de moltes disciplines, i això ha d’impactar en l’organització escolar. Hi ha d’haver una certa simetria entre l’organització del que aprenem i l’organització del centre. La codocència a l’aula, el treball globalitzat també entre mestres, els projectes tutoritzats per grups, són característiques d’aquests centres avançats… I dels sistemes avançats de tot el món! Això afecta a com fem les classes. Dóna una potència espectacular a l’aprenentatge i a l’ensenyament, perquè socialitzem el coneixement. Això de que cada maestrillo tiene su librillo… no és cert.
I és senzilla d’aconseguir aquesta coordinació dins l’equip docent?
Sí, el problema el tenim dins el cap. No calen més recursos. Cal aprendre a treballar en equip, tant els alumnes com els professors.
Un altre element que configura les escoles avançades és una relació més estreta amb les famílies i l’entorn?
Si diem que hem de partir del que l’alumne sap i del que és, això passa per la seva família, el seu barri, els seus hàbits culturals… S’entra en contacte amb el seu entorn de forma natural. Però a més és una mostra de modèstia per part del centre: el talent i el coneixement també són a les famílies, a les entitats… Ens han d’ajudar a abordar la complexitat del món, perquè el mestre sol no pot. Els centres avançats han d’esdevenir creadors de coneixement. Aquesta és la idea última. Perquè creant coneixement s’aprèn. A Les Vinyes hi teníem gent resident, famílies, artistes, experts, alguns estaven dies amb nosaltres. Aporta una qualitat educativa brutal. L’escola és una organització per la qual entra i surt coneixement. I això és rellevant perquè estem formant ciutadans per la societat del coneixement.
