“Els centres de l’Escola Pia de Catalunya avancen cap a un model amb menys pes de les assignatures”, titulàvem fa un any, quan aquesta institució concertada va anunciar el projecte SUMMEM, una iniciativa que es posa com a fita que els 20.000 alumnes que escolaritza arreu del territori adoptin, almenys en un 25% de les hores lectives, un treball interdisciplinar. És a dir, projectes que s’abordin des de diferents assignatures. Com a responsable de l’Àrea de Projecte Educatiu de l’entitat, Pere Vilaseca ha estat un dels qui més reflexió i supervisió ha bolcat sobre aquest procés, que va començar en forma de pilot el curs passat en sis escoles i que ara ja s’ha estès –encara que només en alguns cursos, de forma progressiva– als seus 20 centres.
En quin moment una institució de la mida de l’Escola Pia decideix que ha de transformar la manera de fer classe?
És un procés bastant natural. Cada quatre anys ens trobem en assemblea per decidir les polítiques i objectius de la institució. El 2003 vam arribar a la conclusió que el nostre propòsit educatiu anava més enllà d’aprovar o suspendre matèries, que anava d’acompanyar persones perquè creixessin autònomes, capaces de viure en comunitat i transformar el món per fer-lo més just i sostenible. Però ens adonàvem que a l’hora d’avaluar-los res d’això ho teníem en compte. Per això aquell any vam crear una comissió per definir aquestes actituds i habilitats a través de les quals ajudar-los a créixer. Allò va ser un detonant que ha ajudat a transformar-nos de manera progressiva, perquè si volem que assoleixin aquestes competències les hem de treballar, avaluar, i informar-ne les famílies. Donar-los valor, en definitiva.
Un dels principals eixos d’aquest procés és fer més treball transversal entre assignatures a l’aula. Dedicar més temps a fer projectes que barregen diferents disciplines. Per què?
Les competències, per definició, s’han de treballar de forma transversal. Si les relaciones només amb una assignatura, les acabes avaluant com a assignatura, sense context. Aquesta reflexió ens va portar a dir que si volem treballar per competències, i ajudar els alumnes a créixer com a persones, els hem de plantejar problemes, reptes, activitats de reflexió que es puguin abordar des de diferents matèries.
Posa’m un exemple.
Si l’expressió escrita l’avalues només a Llengua, quan estàs fent Història no li pots dir res a l’alumne sobre com escriu, perquè no és la seva àrea. Sota aquesta lògica, ho acabes tenint tot parcialitzat. Però avui sabem que no es pot treballar Geografia sense Matemàtiques, per exemple. Ni la Història tampoc té sentit si no t’ensenya a llegir el diari. És això. Tenim unes àrees que són les que ens ajuden a entendre l’entorn –les de medi– i les que ens ajuden a interpretar-lo i comunicar-lo –lingüístiques i matemàtiques, plàstica i música–. I hi ha un altre element que no podem descuidar: la manera com estructurem l’aula per fer aquesta feina, que és el treball cooperatiu.
En un debat que sovint contraposa classe magistral a treball cooperatiu, o projectes a assignatures, és curiós que vosaltres delimiteu aquest canvi en un 25% de l’horari escolar. Per què?
El nostre projecte es compromet a aplicar la interdisciplinarietat a un mínim del 25% de l’horari. Aquesta decisió ha estat fruit d’un consens. N’hi havia que volien el 10%, d’altres més agosarats el 100%. Ens va passar que, com més petits eren els alumnes, més fàcil era que tothom pensés en major interdisciplinarietat, i com més grans, menys. Però això no té sentit, perquè si el que volem és apropar-los a la vida, com més grans es fan, no els n’hem d’allunyar. A Infantil, tot i així, hem mantingut el 50% perquè gairebé ja es fa. El 25% són vuit hores a la setmana, un percentatge que no és broma, però que a la vegada permet que tothom s’hi vegi en cor. Igual que Vigotzki parlava de la zona de coneixement proper, això seria una zona de possibilitats.
Amb tot, ha de seguir havent-hi espai per a les classes magistrals i les assignatures?
Segur que sí. Però més que matèries, jo diria temps diferents. El temps de les rutines, el de la descoberta, el del treball individual… Les rutines són importantíssimes. Llegir només es pot treballar amb temps de lectura, i els algoritmes requereixen de la repetició. Això és absurd fer-ho de manera interdisciplinar o cooperativa. És una tasca individual. També la classe magistral pot ser interessant a vegades, fins i tot és positiu aprendre a escoltar 40 minuts algú que parla. Però bàsicament l’aprenentatge entre els alumnes és actiu. Quan els alumnes escolten de manera passiva desconnecten, no aprenen. I és curiós perquè, preguntant als alumnes sobre aquest 25%, ens deien que els agrada, que gaudeixen, aprenen, però que la classe magistral és més còmoda. Imaginar-te el 100% de l’horari amb tanta activitat mental també els esgota, per això és important trobar equilibris.
Si entréssim ara en una aula on s’aplica aquest 25% interdisciplinar, què ens hi trobaríem?
Alumnes treballant en grup i el mestre que els estan acompanyant. Això a primer cop d’ull, però darrere s’hi amaguen tots els itineraris, que és com nosaltres ens referim als projectes. És un projecte de treball que posem sobre la taula dels nens i que s’ha de solucionar de forma cooperativa. I aquí és molt important no descuidar els continguts que integra el projecte. Han de ser rellevants, que els ajudin a pensar, a ser més savis. Massa vegades, quan parlàvem de projectes, els continguts acabaven sent irrellevants. “Què aprens? Quantes dents té una balena?” Per això és tan important que els itineraris esdevinguin rellevants. Han de ser reptes significatius. Aquesta és una gran dificultat. És fàcil fer itineraris per motivar-los, però no tant si volem que aprenguin.
Quines característiques considereu que ha de tenir un projecte per ser vàlid?
Per validar-ne un, ha de tenir tres moments: primer, una pregunta que faci pensar, no googlejable, que no tingui resposta de sí o no. Segon, que els demani una tasca degudament contextualitzada, que permeti apronfundir-hi, anar més enllà: pot ser un encàrrec, un repte extern, donar-hi una utilitat a allò que fas, sinó que pot ser un encàrrec, un repte extern, com es fa sovint en el món del lleure amb els centres d’interès. És donar-li una utilitat a allò que fas. El tercer element és que sempre ha d’acabar tenint un producte, palpable, visualitzable i que tingui audiència pública, ja sigui la classe, altres grups, o les famílies. Per exemple: com canvia el mercat de Sant Antoni en un dia? És un repte que no té una resposta a Google. O: al riu Mogent encara hi queda vida? Aquest ser un procés d’investigació que va acabar amb un congrés científic amb els pares i mares de convidats.
Per què és important aquest producte final?
Primer perquè t’imposes l’expressió i la comunicació, que solien quedar reclosos en l’aula. També és important perquè motiva, dóna ganes de fer-ho bé perquè saben que ho han d’explicar a algú. Motivar vol dir donar motiu, més enllà de servir per aprovar un examen.
Ho preguntava perquè prioritzar els aprenentatges que són útils ens pot portar a assumir que hi ha un tipus de coneixement inútil. Les humanitats solen ser víctima d’aquest plantejament.
Les humanitats les hem de fer igualment. Però és que, per exemple, la Filosofia és molt útil. Jo no parlo d’utilitat en el sentit mercantil de la paraula, sinó en el de fer créixer la persona. Les humanitats són molt útils! La Filosofia a la Universitat està creixent i dubto que sigui només per Merlí: és que serveix per anar per la vida, per créixer humanament.
Els projectes interdisciplinars han de sortir de les inquietuds dels alumnes?
Quan sempre surten dels alumnes els temes acaben sent repetitius, i els aprenentatges durs, profunds, acaben desapareixent o tenen poca importància. L’objectiu seria que a mesura que es fan grans tinguin més autonomia per escollir. I també cal dir que tot i fer el mestre la proposta pot estar subjecta a canvis en funció del que sorgeixi dels alumnes.
Hi ha la percepció de que, bé per la formació dels docents, bé per l’organització dels centres, abordar aquests canvis és més assequible a Primària que a Secundària. Ho comparteixes?
Comparteixo els prejudicis, però no ens hi hem trobat. L’experiència ens diu ara quasi el contrari. Quan els de Secundària hi entren, s’hi apassionen. A banda que poden fer molts equips interdisciplinars. Això requereix treure el treball per departaments, o si més no rebaixar-li la càrrega. També obliga a reduir el número de professors que intervenen en un grup-classe a l’ESO, i això el nou decret de Secundària ja ho diu.
Això en què es tradueix?
Que un nen de Primer d’ESO tindrà quatre professors en comptes de deu. Això s’apropa una mica al que passa a Primària, i és deixar enrere la càrrega de la matèria per posar la càrrega en l’educació dels alumnes.
Què és el que més us ha costat, del projecte SUMMEM? Heu hagut de renunciar a algun objectiu?
El més difícil és anar tots alhora. Compaginar l’autonomia amb no perdre la profunditat del tema. Ens ha costat molt que la gent no vulgués córrer, cosa que pensàvem que seria al revés. Està tot tan relacionat amb la innovació que tots ens hi volem apuntar, i ja està bé, però cal tranquil·litat i rigor. Nosaltres vam veure que com passa en totes les organitzacions cal reflexionar no només sobre el resultat, sinó sobre el propi procés de canvi. I nosaltres sabem de processos pedagògics, però no d’aquests altres, per això vam buscar ajuda externa. Ens van dir, per exemple, que un canvi d’aquesta envergadura s’ha de fer amb la implicació de tothom, però pas a pas. Formació no és igual a canvi si no hi ha implicació i il·lusió.
La innovació requereix canvis que van més enllà del que té a veure amb l’aula?
Una escola és molt complexa. Al llarg dels anys hem canviat molts cops l’entorn sense canviar l’aula. La gràcia és que ara hem començat pels canvis a l’aula, i això obliga a canviar l’entorn: titulacions, horaris, reunions de departament, agrupacions de professorat, reunions de pares… És un canvi global, sistèmic.
Creus que teniu més facilitats per plantejar canvis sistèmics en centres de titularitat privada?
A la pública hi ha experiències interessantíssimes, però són de centres més aïllats, no en conjunt. Molts mestres ho poden fer a la seva aula, però elevar-ho al nivell d’escola costa més. Per això cal una direcció clara i un lideratge distribuït. Amb un lideratge només de la direcció no és possible. El que a nosaltres ens ha servit molt són els equips motors, un grup de mestres que té al cap el canvi i va pressionant la direcció, que és qui ho ha d’acabar executant.
I com ho reben les famílies?
L’any passat vam filmar una reunió amb tots els profes del pilotatge, i havien d’explicar als companys què és el que més els havia costat i el que emocionalment més els havia agradat. El pitjor va ser, per ells, la reunió de pares per explicar-los-ho. Tenien pànic, estaven insegurs, patien per no saber respondre preguntes. En canvi, quan hi va haver més emoció va ser en acabar la reunió, perquè els pares ho van rebre contents. L’entorn de canvi ajuda, i cada vegada es fa més evident que les competències no cognitives, relacionals, del viure, són necessàries per a la feina i per viure. Això els pares cada cop ho veuen més. I una tercera cosa: ells han vist com els fills anaven cada cop més motivats a l’escola.
