L’escola inclusiva no progressa adequadament. Així ho constata L’educació inclusiva a Catalunya, un informe de 88 pàgines elaborat en el marc del Pacte contra la Segregació Escolar que el Síndic de Greuges ha presentat aquest matí al Parlament de Catalunya. L’informe s’ha treballat en una comissió ad hoc creada en el marc del Pacte, amb la participació del Departament d’Educació, experts i representants d’entitats socials. I, malgrat que l’educació inclusiva afecta la totalitat de l’alumnat, s’ha volgut centrar en la situació dels prop de 30.000 alumnes que té Catalunya amb el que abans se’n deia necessitats educatives especials (NEE) i ara se’n diu necessitats específiques de suport educatiu (NESE) de tipus A. En síntesi, l’alumnat amb discapacitat o trastorn de conducta. La principal conclusió és que, malgrat que el decret 150/2017, d’escola inclusiva, va introduir un nou marc jurídic, el canvi de paradigma que havia de provocar en el sistema educatiu no s’ha donat.
I per què no s’ha donat? L’informe s’apressa a deixar clar que la causa no són únicament els recursos econòmics. O, més aviat, afirma que la insuficiència de recursos és un gran obstacle, però al mateix nivell que “la necessitat d’un canvi cultural en el professorat i les famílies”. Apunta, per exemple, que el curs passat el sistema comptava amb el triple de SIEI (suports intensius a l’escolarització inclusiva, abans dites USEE) que deu cursos enrere: s’ha passat de 316 el curs 2010/11 a 895,5 el 2020/21. I que compta pràcticament amb el doble d’hores de personal auxiliar de suport (vetlladores), de 23.971 a 40.465. I que també s’ha incrementat la subvenció als centres concertats per atendre alumnat amb necessitats educatives especials. I que, en canvi, després d’aquesta injecció de recursos, pel que fa a la inclusió som on érem. Els centres d’educació especial estan més plens que mai i, malgrat que el 80% dels alumnes amb NESE A estan escolaritzats en centres ordinaris, n’hi ha molts que no estan inclosos. De fet, aquesta qüestió és el focus de moltes queixes individuals que el Síndic rep any rere any, i que han motivat l’informe.
Els 12 obstacles
Aquestes són els enunciats de “les 12 evidències de dèficits d’implementació del model d’educació inclusiva”:
- La consolidació de l’escolarització d’alumnat en centres d’educació especial
- La predisposició de famílies envers l’escolarització en centres d’educació especial i els dèficits d’acompanyament de les famílies per part dels centres ordinaris
- La interseccionalitat: la prevalença desigual de les necessitats educatives especials en funció del gènere i la sobrerepresentació de l’alumnat estranger als CEE
- La distribució desequilibrada de l’alumnat amb NEE a centres ordinaris i de mesures de suport als centres ordinaris
- La segregació interna de l’alumnat amb necessitats educatives en els centres ordinaris
- Els dèficits de formació del professorat i les dificultats per al desplegament de mesures que fomentin la personalització dels aprenentatges
- La concepció dels recursos de suport com a assignació individualitzada per cada alumne amb NEE i la feble integració en la plantilla dels centres
- La saturació dels EAP i la manca d’intensitat en la intervenció
- El desplegament encara insuficient dels recursos dels SIEI i la insuficiència de personal d’atenció educativa, malgrat el progressiu increment en els darrers cursos
- Els dèficits en el desplegament del suport dels CEE als centres ordinaris: la relació entre CEEPSIR i centres ordinaris
- La infrarepresentació de l’alumnat amb NEE als ensenyaments no obligatoris i les dificultats de continuïtat formativa més enllà de l’educació obligatòria
- Les desigualtats d’accés al lleure educatiu i la manca de suports educatius i de formació de personal educador.
L’informe desenvolupa cadascun dels apartats, habitualment amb dades. Per exemple, aplicant l’índex de dissimilitud (la fórmula amb què es calcula el nivell de segregació, o de mala distribució, d’un sistema educatiu) arriba a la conclusió que s’hauria de moure el 25% de l’alumnat amb NESE A del seu centre per arribar a una distribució totalment equitativa i equilibrada. Això vol dir que hi ha centres educatius, públics i concertats, amb molt poca presència d’aquest alumnat, perquè els seus projectes educatius, més que inclusius, són expulsius. De fet, a l’informe s’esmenta que els centres de màxima i alta complexitat tendeixen a tenir el doble d’alumnat amb NESE A que la resta de centres (i sis vegades més alumnat NESE B, és a dir, amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques).
No es quantifica, però sí que s’apunten altres factors, com els dèficits de formació de professorat de l’escola ordinària, el qual tendeix a considerar que l’alumne amb necessitats educatives no és assumpte seu, sinó del personal de suport. Aquest és l’origen del punt 5è (la segregació interna), molt difícil de quantificar, però sobre el que al llarg de l’any arriben moltes queixes: alumnes separats de les dinàmiques del seu grup classe, bé perquè el SIEI es converteix en una aula on passen la major part de les hores lectives, o bé perquè a dins de l’aula ordinària segueixen activitats clarament diferenciades i al marge de la resta.
17 recomanacions
Per tot plegat, l’informe del Síndic aporta un total de 17 recomanacions, de les quals només unes poques es refereixen als recursos o a canvis normatius (es demana posar al dia el decret de serveis educatius, que data de 1994, i millorar la regulació en l’àmbit del lleure, a fi que es reconegui el dret de tots els infants per exemple a anar de colònies o a participar en activitats extraescolars). La major part de les recomanacions estan enfocades a provocar aquest canvi de paradigma que faci possible el model d’escola inclusiva. Per exemple, desenvolupar programes de formació sobre atenció a la diversitat que arribi realment a tots els docents, implementar un sistema d’avaluació del desplegament del model d’escola inclusiva, crear comissions territorials per a l’educació inclusiva en les quals participin tots els serveis que atenen infants i famílies (EAP, CREDA, CDIAP, CSMIJ, etc.); consolidació i desplegament dels CEEPSIR; reforç de les mesures universals i revisió de les metodologies i l’organització de recursos d’aula; etc.
Entre les recomanacions, possiblement la que crida més l’atenció és que el Síndic demana un “programa progressiu de tancament de centres d’educació especial” que no seria absolut. L’objectiu hauria de ser que dels aproximadament 7.500 alumnes actuals en aquests centres es passi a 2.500, per la qual cosa cal “un estudi real de recursos per saber quins CEE caldria mantenir per atendre quin perfil d’alumnat”, i “garantir la transformació dels CEE en proveïdors de serveis i recursos a l’escola ordinària”. I cal fer-ho “tot transmetent tranquil·litat” tant a les famílies dels alumnes com als treballadors dels CEE, i precisament per això no posa calendari a aquest objectiu. De fet, la LOMLOE ja estableix en una disposició addicional que els centres d’educació especial haurien de tancar en un termini de 10 anys, un punt que va desfermar una campanya en contra que alguns sectors polítics van instrumentalitzar aprofitant la por d’algunes famílies amb fills amb discapacitat. Cap CEE català es va sumar a aquesta campanya, malgrat que Catalunya és, de llarg, la comunitat autònoma amb més CEE.
L’anàlisi territorial deixa veure que es tracta d’un objectiu possible. Hi ha comarques amb un percentatge elevat d’alumnes amb NEE escolaritzats en centres d’educació especial (per sobre del 9 per mil: Gironès, Barcelonès, Garrotxa, Bages, Baix Ebre, Conca de Barberà i Pla d’Urgell), i en canvi n’hi ha onze on no tenen cap alumne en CEE, senzillament perquè no hi ha cap CEE a la comarca: Alt Camp, Alt Urgell, Alta Ribagorça, Cerdanya, Moianès, Pallars Jussà, Pallars Sobirà, Pla de l’Estany, Priorat, Solsonès, Terra Alta i Vall d’Aran. ¿No neixen alumnes amb discapacitat o trastorn de conducta en aquestes comarques o és que els seus centres educatius són molt inclusius? El Garraf és un cas a part. En aquesta comarca tampoc hi ha cap CEE, perquè als anys vuitanta es va iniciar un pla pilot per escolaritzar tot el seu alumnat amb NEE en centres ordinaris. Aquesta tradició s’ha mantingut, si bé amb el pas del temps s’han generat altres problemes: com el dels centres ordinaris amb excés d’inclusió.
Una altra recomanació té a veure amb la necessitat de redefinir el paper dels EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) i, en aquest cas sí, dotar-los de més recursos. L’informe adverteix, en el punt 8è, que els EAP no estan sent la palanca que ha d’activar el canvi de mirada dels centres, ni tampoc tot sovint fan l’acompanyament que necessiten les famílies. I això en bona part és a causa de la seva saturació: són relativament pocs i suporten una càrrega burocràtica excessiva. Malgrat que en els darrers anys han anat creixent en efectius, el curs 2019/2020 cada professional va haver d’atendre a una mitjana de 92,6 alumnes. I, com a totes les mitjanes, n’hi va haver que la superaven, en especial els dels serveis territorials de Lleida i Tarragona. Per això, es demana la “conversió dels EAP com a agents de transformació del sistema educatiu inclusiu i acompanyament de l’alumnat, les famílies i els professionals al llarg de la seva escolaritat”.
