Pascual Gil és molt jove. Fa «només» quatre anys que és professor d’Història al País Valencià, al seu poble natal. Des de fa poc més d’un any s’ha convertit en un d’aquests referents del que anomenen «profesauris» a les xarxes socials com Twitter. Defensa la necessitat de mantenir els continguts curriculars i que l’alumnat s’esforci (no defensa la cultura de l’esforç, «és classista i neoliberal», assegura). Parlem amb ell sobre la situació de l’educació, la reforma competencial, la formació del professorat o el paper de l’escola en el segle XXI. Una conversa molt llarga, de més de dues hores, que a estones resulta irònica, a estones ofereix més interrogants que respostes i que sempre fa pensar.
Ets a punt de publicar un assaig. Explica’ns-el una mica.
L’assaig és un treball que vaig fer durant el confinament, de tres-quatre setmanes. Un temps en el qual estava fart d’escoltar els mateixos discursos educatius; de veure que el que es deia que era l’escola no era el que jo vivia en el dia a dia; de contrastar els discursos hegemònics en l’educació i el que jo havia viscut com a alumne no feia tant de temps. Fart d’això, em vaig asseure i durant tres o quatre setmanes vaig dedicar totes les tardes a escriure un assaig. Tampoc és enorme, cent i escaig pàgines. El vaig enviar a diverses editorials i n’hi ha una a Catalunya que està disposada a publicar-lo, en català i castellà: l’editorial Apostroph. A finals d’aquest any o principis del següent.
Després de l’article que vaig enviar a El Diario de la Educación, en vaig escriure diversos més, més concrets, perquè aquell era una reflexió molt més general. A partir d’aquell article he desenvolupat el llibre. I parla sobre el mite de la motivació i les ximpleries que es diuen sobre ella; de les pseudociències que es fiquen moltes vegades en la formació docent; de per què sembla estar malament el saber pel saber…
El saber pel saber és una aspiració que tenim des d’Aristòtil i Plató i sembla que s’està perdent
Està malament?
No sé… la típica pregunta de per a què serveix saber alguna cosa. De què serveix no saber-ho? D’alguna cosa més servirà saber-ho que no saber-ho. Dic jo. Saber per saber és una aspiració que tenim des d’Aristòtil i Plató i sembla que s’està perdent. Si alguna cosa no té una aplicació immediata que et generi un rèdit tangible, sembla que no té importància. I reduir l’escola a això és absurd. Per fer això, tanques el col·legi, obres escoles d’oficis i tornes a l’antic règim.
Creus que les competències clau venen a ser això?
A veure, cal formar alumnes competents sempre. És absurd pensar que l’escola porta 200 anys formant metafísics dels núvols. El problema és que hi ha un discurs hegemònic, promocionat des dels mitjans i les institucions internacionals econòmiques i des de moltes plataformes polítiques que, vestit amb un llenguatge més associat històricament a l’esquerra o al progressisme (de revolució, de canvi, de progrés), et fica un programa neoliberal de nassos.
Ja hi ha un munt de gent que ho està dient: les competències no existeixen. No es pot ensenyar algú a tenir sentit crític. La competència transversal, com a tal, no es pot ensenyar. No es pot abstreure una competència transversal perquè, al final, totes són concretes i estan dins d’un domini específic del coneixement. Resoldre una equació de segon grau és una competència matemàtica. Resoldre problemes, en general, no és cap competència.
Les competències que anomenem del segle 21 sempre han existit: sempre hem treballat junts, hem cooperat, sempre hi ha hagut lideratges, hi ha hagut gent creativa… Les competències no són del segle 21, són connaturals a l’ésser humà. Moltes coses de les que diuen que es poden ensenyar no es poden ensenyar i, a més, moltes vegades confonem competència amb un tret del caràcter. Jo, com a professor, no sé fins a quin punt haig d’avaluar i qualificar trets del caràcter d’una persona. Això és molt subjectiu. He arribat a veure centres en els quals s’avalua la mirada del nen o la gesticulació…
De veritat?
Sí, la gesticulació. Un indicador en una rúbrica. Veure si el nen, quan parla, gesticula. I no et parlo d’infantil o primària, sinó en secundària. Valoraràs això? Passarem de denunciar que el sistema està muntat per als nens amb memòria a muntar un sistema que premia al nen extravertit? És una cosa tan injusta com l’altra, o més. El nen introvertit difícilment pot ser extravertit, però el qui no tingui molta memòria, amb esforç i treball pot superar l’educació obligatòria.
Moltes vegades ens presenten aquesta etapa com si fos l’Everest. Que s’està titulant a gent amb 3 i 4 suspensos… Vivim entre mites, entre llocs comuns que ens comptem i que donem per supòsits. “L’escola està obsoleta”. Per què? Ningú et respon res concret. No fa falta justificar-ho, perquè és un lloc comú. El millor que té un lloc comú, un tòpic, és que t’estalvies el pensament. Com tothom ho accepta no fa falta pensar-ho, ni analitzar-ho ni criticar-ho.
Un dels arguments és que l’escola s’ha de reformular perquè no respon a les necessitats d’un món laboral futur que no coneixem bé.
El típic eslògan: “Els treballs del futur no els coneixem; el futur és desconegut; resoldrem problemes que no coneixem”… Això ho va dir Dewey a la fi del XIX. Tal qual. Hi ha una cita de Dewey que et diu: “En les societats postindustrials del futur no sabrem…”. En els anys 50, ho va dir Joseph Devereux a la Universitat de Chicago: “Els joves que estudien avui tindran treballs que no coneixem”. Fa 70 anys. Ho va repetir la Unesco el 1972… (riures). Quan va parlar Dewey la meva àvia no havia nascut. I la meva àvia ha mort enguany, amb una llarga vida laboral a la seva esquena i tranquil·lament amb 90 anys.
L’esperit mil·lenarista, tan medieval que hi ha un canvi transcendental a cada cantonada, cal rebaixar-lo. D’on venen aquests discursos del futur? Qui dissenya els plans del futur? S’està sotmetent a avaluació crítica aquesta societat del futur per a la qual mai estem preparats per afrontar-la?
Aquesta és una de les qüestions fonamentals, la falta de debat sobre quina societat volem construir…
Clar. Qui són els futuròlegs? Les tecnològiques i les grans empreses. A veure, hi ha una tendència clara: la mecanització, robotització i tecnologització dels processos productius estan reduint la necessitat de mà d’obra de formació mitjana. S’està polaritzant el mercat laboral: es necessita una minoria altament qualificada que pot estudiar en els centres privats d’elit i una immensa majoria que està condemnada a un mercat laboral precari. Els avisos són evidents. L’economia dels països desenvolupats està cada vegada més terciaritzada, més precaritzada, estacional i el que et diuen és que no hi ha treballs de classe mitjana per a tots. I és així.
Quan una persona s’atreveix a dir l’any 2021: “De què li servirà a l’alumne saber la Revolució Francesa?”, et diu que no vol que sigui una persona crítica, autònoma. La Revolució Francesa ningú l’ensenya dient-te que t’has de saber noms i dates, això és un fantasma del passat. Però hi ha coses que has de conèixer; hi ha uns certs sabers que són culturals, que no són naturals.
Hi ha aprenentatges als quals no tendeixes, coses que no t’interessaran en la vida, però la teva societat considera important, culturalment, que les sàpigues
És clar que l’escola transmet sabers culturals, ho ha fet sempre…
Clar. Hi ha unes certes coses a les quals no tendim per naturalesa a aprendre, i que si podem estalviar-nos l’esforç, ens l’estalviem. És clar.
Aquesta és una de les crítiques que li fas a l’aprenentatge basat en projectes i que aquests siguin decidits per l’alumnat…
Sí, automotivacionals. No crec que ningú es cregui que algú es pot interessar per alguna cosa que no sap. Si la meva professora d’Història de l’Art hagués esperat que jo m’interessés per les dovelles de l’arquitectura de la Mesquita de Còrdova, podria continuar asseguda. Hi ha aprenentatges als quals no tendeixes, coses que no t’interessaran en la vida, i no passa res. Però la teva societat considera important, culturalment, que les sàpigues. I cal fer un esforç cognitiu, perquè hi ha unes certes coses que o fas aquest esforç o no aprens.
I aquí està el tema de l’esforç que, moltes vegades, quan l’anomenes molta gent, amb bon criteri, et diu: “Cal anar amb compte amb el mite de la cultura de l’esforç”. Per descomptat. El mite de la cultura de l’esforç és classista; és neoliberal. Et diu que tot depèn de tu i això és mentida. Però cal no confondre-ho amb l’esforç cognitiu que, sí o sí, cal fer per aprendre coses. Als teus alumnes no els has de dir que estudiïn i s’esforcin per ser un Cristiano Ronaldo. Els has de dir: “Estudia i esforça’t perquè, si no, no aprendràs això”. Que això no és motivació suficient? Lògicament. Fins que no comences a conèixer alguna cosa no et motives.
Aprendre no amb una utilitat posterior… Normalment es parla de titular i aconseguir una bona feina…
És que llavors som una fàbrica de treballadors? L’escola no sorgeix com un supermercat laboral en el qual pescaran les empreses. L’escola és una institució pública que sorgeix per prestar un servei públic que és formar ciutadans, que adquireixen el suficient coneixement com per exercir un pensament crític sobre certs temes perquè estan cridats a participar en el funcionament de la polis, sí o no?
Si el mercat imposa la precarietat, l’escola s’hi ha de sotmetre? Aquesta és la pregunta que jo em faig
Tant de bo fos així, però un té la sensació que l’escola no sorgeix per a això.
Fa 200 anys sorgeix amb dues ànimes, igual que ara. Evidentment. Hi ha una important llavor il·lustrada que és la que jo defenso, l’escola que forma ciutadans, que vol que siguin agents actius en la societat, que siguin sobirans, que formin part de la sobirania nacional; i sorgeix per formar mà d’obra uniforme, per a la revolució industrial.
Sembla que ara estigui guanyant la batalla aquesta última…
L’escola té un germen il·lustrat que cal mantenir. Que l’escola serveix només per a això? No, però és que l’escola, amb el mercat de treball, ha d’engranar. No dic que s’hagin de separar perquè són indissociables. Però una cosa és engranar, compenetrar-se i, una altra és sotmetre a aquella al que demanda el mercat laboral. Si el mercat imposa la precarietat, l’escola s’hi ha de sotmetre? Aquesta és la pregunta que jo em faig. Quan el mercat laboral digui que no fa falta escola l’eliminem?
Esperem que això no passi…
Evidentment, el que dic és hipotètic. Però és evident que l’escola sorgeix també amb una ànima il·lustrada, de servei social. Em sorprèn la gent d’esquerres o progressista que s’empassa que l’escola que anomenen tradicional, aquest esperpent, aquest monstre que ningú sap molt bé què és, està només per uniformitzar la societat. Part de l’esquerra ha renunciat a la seva vocació il·lustrada, al racionalisme, a un coneixement objectiu de la realitat material del món. I, per tant, a construir discursos des d’aquest lloc.
Molta gent, quan parla de l’escola, ho fa des de l’altura moral dels seus ideals. Intenta resoldre una discussió dient-te: “El que jo vull és que els meus alumnes tinguin el millor”. Clar, llavors no fa falta discutir res, tots dos volem el mateix. Però això no és res. En altura moral, en intencions, tots tenim un excel·lent de sortida. Qui et dirà que vol l’escola per a esclavitzar gent? Ningú. La pregunta és com ho organitzem, per a què serveix l’escola, per a què hi és. És una guarderia, un pàrquing, per a la conciliació aquesta tan rara dels pares: que conciliar és poder deixar al meu fill en algun costat perquè jo pugui treballar més.
Fa anys que es parla de reformar el sistema per flexibilitzar i ficar les competències per emmotllar-se a un mercat laboral incert… és el que ens diuen des de tots costats.
Analitzem la construcció. Com t’emmotlles a un mercat laboral incert? En comptes de sabent coses, adoptant actituds. Et poses resilient, vingui el que vingui; et poses estoic, com Marco Aurelio, vingui el que vingui. Vingui el que vingui: mentalitat de tauró; vingui el que vingui… coaching, meditació, mindfulness no? I conciliació i llibertat.
Hi ha països que s’estan adonant que això de les competències és un terròs de sucre, i ho estan qüestionant. Aquí són un dogma
La funció de l’escola ha d’estar molt més definida. I sobretot, fer preguntes que vagin al moll de l’ós, com: ¿per què els nostres governs, que són la representació de la sobirania nacional, en l’educatiu se n’abstreuen i s’emmotllen al que diuen entitats internacionals a les quals ningú ha votat, ni triat? ¿Com pot ser que en els preàmbuls de les lleis es digui que se seguiran rigorosament les indicacions d’una entitat que ningú ha votat i que ni tan sols és neutral? L’OCDE no és neutral, està per la competitivitat del mercat i el creixement econòmic sine die, ad infinitum. Com si es pogués tenir un creixement infinit en un planeta finit. ¿Per què l’escola espanyola ha d’assumir les competències transversals que algú ha decidit en un despatx de l’OCDE?
Hi ha països que s’estan adonant que això de les competències és una mica com un terròs de sucre. I ho estan qüestionant. Aquí és un fet consumat, un dogma. Si t’hi adhereixes, ets a dins i, si no, ets un heretge. Què és competència? Com s’aplica? ¿Els docents que diuen que treballen i avaluen per competències, què estan fent, quan el mateix senyor que fa el currículum no sap definir què és una competència? ¿Al final, la competència és el que cadascú fa dins de l’aula, el que passa cada dia? I anem al nucli: ¿realment es poden abstreure unes competències transversals fora dels dominis de coneixement específic de cada disciplina? Es pot o no? O és quelcom només ideològic?
Entenc que part de les competències poden estar a diferents matèries. I és el treball que s’ha estat fent al Ministeri.
¿I si es determina que alguna cosa no està dins d’una competència? Es treu? En elles tot hi pot cabre o pot ser que no hi càpiga tot i, llavors, retallem i així li podem llevar lògiques i coherències internes a les disciplines. Si fem això, resulta que bandegem el saber pel saber; només serà necessari el saber que aporti alguna cosa al desenvolupament d’una competència transversal que no sabem definir i que no sabem si es pot abstreure del camp de coneixement de cada matèria. És això?
La qüestió és si estem parlant de conceptes definits o ideològics. Perquè la ideologia ho aguanta tot. I un professor que treballa i avalua per competències et pot dir com i què fa i és possible que no es diferenciï tant del que fa un que diu que les competències no valen.
Diria que hi ha molta gent que fa o ensenya per competències i usa unes certes metodologies que no crec que estiguin tan lluny dels teus plantejaments…
Estic segur que en el dia a dia ens assemblem molt més del que ens pensem. Perquè ni l’escola que anomenen tradicional es dedicava només a fer lloros, ni l’escola que anomenen innovadora, innova tant. En Pedagogia està molt trillat ja, des de fa centenars i milers d’anys.
El problema, al final, és ideològic. Tots volem que els alumnes siguin competents; jo, que sóc molt crític amb l’enfocament competencial, et dic que vull que siguin competents. Però definirem competència, quines són les de cada matèria, què volem treure de cada matèria i ho avaluarem. I, sobretot, ho farem al marge del que diu el mercat laboral o l’OCDE.
La línia entre els uns i els altres et dic jo que no és metodològica. Ningú fa una classe igual que una altra; pots tractar el mateix tema, en el mateix nivell; fas una classe a les 8 i una altra a les 9, del mateix, i surten diferents. Potser una surt més dialògica, en una altra sorgeix un debat, o utilitza més un suport visual, o fa un petit treball. Hi ha una diversitat metodològica que és natural.
Tants caps tants barrets o ‘cada maestrillo tiene su librillo’
Això és principi de realitat. Cada maestrillo tiene su librillo a cada grup que fa cada dia. Les metodologies són indissociables del què. El com no es pot separar del què en cap moment. Per això, els qui advoquen per una metodologia única, una gran metodologia que tot ho englobi, s’equivoquen moltíssim. Hi ha sabers que no són compatibles amb determinades maneres de treballar.
He vist projectes que dediquen sessions i sessions a quelcom que es pot ensenyar i entendre perfectament en una explicació de 20 minuts
Quina metodologia única?
L’ABP. Tot s’ha de fer per projectes. Quan vaig estudiar el màster, fa 4 anys, això dels projectes hi era, però com una altra eina més. Fins i tot la maièutica socràtica pot ser interessant en un moment donat. Però de dos anys cap aquí hi ha un bombardeig continu amb la bufó-metodologia. És el més innovador… i després veus les concrecions a peu d’aula i no n’hi ha per a tant.
En educació hauríem de valorar més el cost d’oportunitat; és a dir, el temps i l’esforç que requereix muntar-lo, les sessions que hi dediques i, després, el que aprenen els alumnes. Compensa? He vist projectes que dediquen sessions i sessions a quelcom que es pot ensenyar i entendre perfectament en una explicació de 20 minuts. Sessions i sessions, i ara purpurina i colors, i fem aquest mural i posem allò allà… I els dies passen. I que no és tan difícil d’entendre, que els escoltis, els ho expliques una miqueta, els hi poses quatre imatges i ho entenen igual.
També et dic que els professors que es fan addictes, que opten per unes certes metodologies (i això ens passa a tots), tenen un biaix de confirmació important. Jo encara he de veure un informe d’avaluació d’una innovació que sigui negatiu.
Dius en un centre educatiu?
Sí, sempre surt tot molt bé i els resultats són espectaculars. S’ha après moltíssim i els xavals són súper feliços.
Que no n’hagis vist cap no ho podem atribuir a la teva joventut?
Porto quatre anys, sí, però és que en el màster tampoc me’n van ensenyar cap. Cap teoria és tan radiant i tan perfecta.
Les qualificacions de l’alumnat no valen per determinar si funcionen les innovacions? La societat s’ha de fiar de vosaltres, que feu bé la vostra feina. Part de la qual és qualificar l’adquisició de coneixements.
Jo sé que la gent ho critica, però un examen, dins de l’element de subjectivitat que té tot procés d’avaluació, no em sembla el més subjectiu. Es compon d’una sèrie de qüestions que són iguals per a tots. I, com que és un mètode enfocat a l’intel·lectual, la teva avaluació no es veu contaminada per valoracions més subjectives. Però s’opta per sistemes d’avaluació menys objectius, reduint els exàmens… Al final caldria fer proves externes. O proves per a tots, quan s’acaba una certa etapa o quan es vol accedir a una certa etapa.
Més enllà de l’EvAU? Com a gran examen nacional…
Bé, la EvAU… Això que és igual per a tots, tampoc. Va per barris. I els percentatges d’aprovats són estratosfèrics. És una selectivitat que no selecciona, més aviat ordena. Una prova que selecciona al 98% ha seleccionat poc.
Com més critiquem la cultura l’esforç i el mèrit ben entesos, més dependrà tot del nínxol socioeconòmic en el qual es neix
Fa anys que es diu que és un problema que l’EvAU l’aprovi gairebé la totalitat dels qui es presenten. És un bluf? Els examinadors estan estafant al sistema?
No crec que sigui un bluf. Suposo que hi ha interessos per part de les universitats. Hi ha carreres que ofereixen una quantitat de places enorme i cal omplir-les. ADE o Magisteri ofereixen centenars i centenars de places tots els anys i aquestes places s’hauran d’omplir d’alguna forma.
Vivim en societats humanes complexes, que són jeràrquiques. Hi ha gent que li té fòbia a la jerarquia i pensa que una democràcia és ajeràrquica i això és mentida. I les jerarquies només tenen dos mètodes d’organitzar-se: per mèrits o per la grandària de la cartera; o pel que fa una persona o per la família en la qual ha nascut. Com més critiquem la cultura l’esforç i el mèrit ben entesos, com més s’injuriïn, més recaurà sobre el que no es pot controlar, sobre el que una persona no té control: el nínxol socioeconòmic en el qual ha nascut.
I amb més contingut això se soluciona?
El currículum no fa falta sobredimensionar-lo. El currículum cal sotmetre’l a crítica sempre. Hauria d’estar obert, no s’hauria ni de podar ni de sobredimensionar, s’hauria de racionalitzar.
Hi ha repeticions absurdes? Per descomptat; cal eliminar-les. Hi ha solapaments entre matèries que sobren; hi ha dades o coneixements que no estan actualitzats. Però els continguts de cada disciplina cal intentar deixar-los en mans dels professionals d’aquestes branques. Per evitar situacions ideològiques. No pot ser que en un currículum apareguin més conceptes ideals que coneixements.
Què fa falta saber d’Història? Al final, el professor, a l’aula, té el seu “llibret”, cada hora. Dones quatre nocions bàsiques i deixes al professor treballar.
No creus que el currículum plantejat per la Lomloe va d’això? El que hem vist són continguts mínims, que en el millor dels casos són el 50%. Vaja, posarem uns mínims molt mínims perquè el professor després tingui marge de maniobra.
Però la Lomloe té un parany brutal. Cal esperar encara, però el que s’està veient pel que s’ha publicat fins ara, així com llegint les declaracions dels qui l’han fet, et resta càrrega, et diu que ets més lliure, però després hi ha un fort dirigisme metodològic. La llibertat que se suposa que et dono d’una banda, per l’altre et dic que millor àmbits, millor treballar per projectes. I llavors no parlem ja d’autonomia docent, sinó d’autonomia de centre. Una cosa és deixar treballar al professor a l’aula i una altra és passar la responsabilitat al que s’anomena autonomia de centre. Què és això?
I els percentatge de mobilitat cada any? Els projectes estan basats en evidències o en ocurrències? Qui avalua això? El projecte és compatible amb les matèries, prevalen les unes sobre les altres? Si un professor veu que la seva matèria no es pot impartir conforme a aquest PEC calla, ho diu, què fa a l’aula? A més, el projecte s’organitza de manera sincrònica? Entenem el centre com una sincronia perfecta? I si a un grup li costa més? O si li sorgeix un debat més interessant? I si vull continuar el debat, però en el projecte diu que haig de fer un cartellet de l’homo sapiens?
En les intencions tots tenim un 10. Vull que tothom sigui feliç, que tothom es diverteixi i que els nens aprenguin un munt, la concòrdia universal krausista. Però, al final, entres a les 8 del matí i tens 30 alumnes; alguns no volen ser aquí i no se’ls dóna una altra via. Tens alumnes amb necessitats especials als quals sempre s’intenta atendre (no he vist a ningú que passi d’ells). I 55 minuts.
El que no pot ser és que em diguis que em donaràs més llibertat i retallaràs continguts. I, al mateix temps, em camufles un major dirigisme metodològic sota el concepte d’autonomia de centre. A què ve aquest dirigisme metodològic? Per què?
Entenc que aquestes metodologies responen a l’aprenentatge i ensenyament per competències…
Acceptem que l’OCDE té raó i ha anat al futur i ha vist que les competències són el que fa falta segur i ho ha resumit en 7 ítems; acceptant això, em dius que la millor manera d’adquirir les competències del segle XXI són metodologies amb més de 100 anys i que s’han mostrat un fracàs al llarg del segle XX? Learning by doing, John Dewey, segle XIX. Ell mateix ho va criticar en els anys 30. En un acte d’honestedat t’està dient que es va equivocar en moltes coses, que el mètode no és infal·lible i té errors. A aquest Dewey, per què no el llegeix ningú?
L’ABP, Kirkpatrick, 1918. 103 anys ja. Kirkpatrick va ser un futuròleg, com l’OCDE, i va dir: “En el segle XXI els farà falta l’ABP; jo ho dic ja avui, que es vagi aplicant i es mostri el seu fracàs”. Perquè l’ABP tot indica que és útil en nivells universitaris, però no en inferiors. Perquè implica un nivell de maduresa i de coneixement dels alumnes important. L’evidència? És igual. Ideologia per sobre de l’evidència.
No pot ser que el 2017 jo entrés a la facultat d’Educació i que el primer que m’hi trobés fossin les intel·ligències múltiples de Gardner
L’ús de l’evidència entronca amb les facultats i la formació inicial del professorat. Com la veus?
El màster és horrible. Per a qualsevol persona que exerceixi el pensament crític, el màster és insuportable. Primer, cal buidar les facultats de pseudociències. Buidar-les. T’ho diu gent com Marta Ferrero i molta més. No pot ser que en 2017 jo entrés a la facultat d’Educació i que el primer que m’hi trobés fossin les intel·ligències múltiples de Gardner; després, els estils d’aprenentatge o la piràmide d’aprenentatge… Compadeixo als alumnes de Magisteri perquè es passen quatre anys escoltant això. Frases inventades per intentar corroborar teories: “Segons va dir Einstein… Segons va dir Aristòtil…”. On està el rigor? Rigor zero. Hi ha molts professors a les facultats que es van quedar amb el discurs que sonava trencador fa 30 o 40 anys i no s’han mogut un mil·límetre d’aquí.
Cal donar impuls als professionals, molts i molt bons, que fan pedagogia basada en l’evidència. Tens gent com Ani Pérez o Marta Ferrero. Que estan fent recerca de veritat, que no viuen del mantra o del tòpic. Que no viuen de lluitar contra el fantasma de l’escola tradicional. Les facultats de pedagogia no poden viure eternament de lluitar contra quelcom que no existeix, contra la llista dels reis Gots o la monja que et clavava un cop de regla en el palmell de la mà.
I també cal donar-li més pes a les didàctiques específiques. Això és importantíssim. Moltes vegades és més interessant deixar en segon pla les grans teories pedagògiques, els paradigmes, i centrar-se en les didàctiques específiques. Als qui som una mica crítics de vegades ens diuen que som antipedagogia. Jo no ho sóc, crec que la pedagogia és necessària, però et dic que hi ha una certa part que no es basa en evidències, que no usa el mètode científic. I de la mateixa manera et dic que hi ha molt bons pedagogs que estan fent les coses molt bé.
Menys pseudociències, una revisió del corpus del que s’ensenya, que és horrible, no aguanta una mínima crítica; i donar més pes a les didàctiques específiques. És més interessant construir els paradigmes pedagògics partint del que veus que funciona per a cada matèria, a l’aula, en funció dels nivells.
Com veus la crítica que es fa del fet de tenir moltes assignatures en els primers cursos de secundària?
Però la crítica en què es basa? El problema de fons quin és? No m’havia plantejat en la vida que un dels problemes de l’educació a secundària fos que hi ha molts professors. És quelcom que ha sorgit com un fong i ara tothom diu que és una bogeria que els xavals tinguin 12 professors, quan, realment, no veig que els alumnes tinguin un especial problema amb això. La gent està començant a agafar això com un dogma: “No té sentit, com va dir César Coll, que un alumne tingui 12 professors”. Per què no té sentit?
Imagino que per una qüestió de maduresa de l’alumne.
Però què té a veure el nombre de professors amb la maduresa de l’alumne? Si de veritat un nen d’aquesta edat no pot tenir 11 professors, si fos un sacrilegi pedagògic (que la realitat que visc tots els dies no és aquesta, s’adapten i punt), fes autocrítica i digues: “En els 90 ho vam fer malament, els nens són molt petits, no han d’estar en l’institut. Ens vam equivocar”.
Resulta que el pas en altres països de la primary school a la middle school o la high school és a la mateixa edat. I no veig àmbits ni reducció de matèries. Els nens espanyols tenen algun problema maduratiu que no tenen els francesos o italians? És un problema, una ocurrència o què és? O és un argument més per donar-me la raó en la meva reforma? Perquè segons la meva reforma és millor treballar amb ABP i aquest és millor en àmbits interdisciplinaris i, a més, és millor que tinguin menys professors. És que tot quadra molt.
Si ens veiessin els il·lustrats, menyspreant l’enciclopèdia i la memòria…
A la Comunitat Valenciana l’aposta pels àmbits i els projectes ha estat molt clara…
Sí, però hi ha contestació per part dels docents…
Però no sembla que sigui tanta, tenint en compte el que pot suposar segons els seus crítics.
Aquí les direccions s’han pujat al carro. Les direccions han deixat d’estar apegades al claustre i estan començant a ser corretges de transmissió de dalt a baix.
En qualsevol cas, és molt estrany que tot quadri tant. Fas una puntada a una pedra i apareixen tres arguments que justifiquen la teva reforma sempre. Però si preguntes: quin és l’avantatge que el nen tingui 8 docents en comptes d’11? Ningú m’ha sabut respondre més enllà que són menys. Això ja ho sé, però i què? És que són molt petits. Llavors la comparativa amb altres països?
I més enllà d’això, s’estan avaluant els resultats? O només estem mirant l’estadística d’aprovats? Perquè si mirem això, l’èxit és claríssim. Un professor d’Història que no té ni idea de valencià, amb quina cara suspendrà al nen en valencià? I la Lomloe obre la porta perquè això passi fins a 3r d’ESO.
Per què són bons els àmbits? Per què és millor tenir menys assignatures? Per què és millor l’ABP? Ningú et respon. On estan els arguments, les raons objectives que jo pugui entendre com ser racional? S’imposen les coses “perquè ho dic jo”.
Si ens veiessin els il·lustrats, menyspreant l’enciclopèdia i la memòria…
