Mariana Morales és filòloga de formació. Ha estat dècada i mitja fent classe a centres de Madrid i Catalunya. Però fa ja uns anys que es dedica a treballar en la formació del professorat, en l’assessorament a centres educatius que volen canviar les seves pràctiques avaluadores per passar de certificar el que l’alumne aprèn o sap de memòria, per anar a un sistema pensat en l’avaluació com a eina d’aprenentatge per l’alumne. Una eina que compta amb l’error com un dels seus elements principals, així com amb la possibilitat de correcció i repetició de les activitats.
Què entens tu per avaluació o què hauria de ser l’avaluació?
L’assumpte és que hi ha molts cognoms que posar-li a l’avaluació. Si li poses el cognom de formativa, com venen fent les normatives des que tinc memòria, ha de tenir funció reguladora de l’aprenentatge, és a dir, ha de servir perquè l’alumne aprengui més o millor. I segon, ha de seguir tres passos per aconseguir-ho: recollir evidències, analitzar-les i prendre decisions. I, al meu entendre, es recullen moltes evidències, se n’analitzen algunes i es prenen escasses decisions. Convertim l’avaluació en burocràcia.
El primer que penso quan sento parlar d’avaluació són exàmens o controls
Clar.
No sé si és així o si només es fa aquesta avaluació. Però el cas és que els exàmens estan molt presents.
Sí, totalment, estan molt presents en el sistema. De fet, quan preguntes a professors què és avaluació o avaluar o per a què serveix, normalment et fan un discurs sobre l’avaluació formativa. Quan fas la mateixa pregunta als alumnes, contesten que avaluar és posar nota i fer exàmens. Tenim un camí que recórrer junts.
Com hauríem de fer aquest camí?
És una pregunta difícil de contestar. És una bona pregunta [riures]. Crec que no hi ha receptes; el que cal fer és la reflexió profunda del per a què estàs avaluant. Per posar moltes notes de vegades pensem que estem fent avaluació contínua i el que estem fent és una sumativa contínua. Perquè a l’alumne li serveixi per aprendre, aquesta prova o examen o el que sigui, ha de tenir darrere un processament, ha de servir perquè es pugui analitzar què ha passat: quins errors i encerts hi ha, quines llacunes té l’alumne, quines coses ha d’aprendre i, a partir d’aquí, prendre decisions. Això seria el primer.
Quan, per exemple, poses un examen, com fa molta gent, ¿quin processament fas després d’aquest examen? ¿Analitzar el que els alumnes tenen bé, el que tenen malament, d’un en un? ¿Prens decisions en relació a aquestes dades que has obtingut? Aquesta seria una possibilitat interessant, oi? Però les decisions han d’anar més enllà de dir “aproves”, “suspens” o “treus un 6,5”. Les decisions han de ser de coses que estiguin dins del nostre àmbit d’actuació dins de l’aula. Dir: “Et canvio aquest exercici per un altre”; “et torno a explicar tal cosa”; “mira’t aquest material”; “treballarem això d’una altra manera”… Aquest és el tipus de decisió que caldria prendre després d’un examen, d’una prova d’avaluació.
Escoltant això sorgeixen diverses qüestions. Una d’elles seria que falta temps. Per això que m’acabes d’explicar, em sembla que faria falta molt més temps que el que es dedica a fer exàmens i retornar una nota. No sé si això és així…
En realitat hauríem de pensar quant de temps li dediquem a fer el que estem fent. És a dir, quant de temps li dediques: un, a preparar la prova; dos, a passar-la a classe (que normalment hi estàs una hora); tres, a corregir-la; quatre, a atendre totes les reclamacions… Això també entra en el còmput de les hores que li dediques i les preocupacions i desgast que et suposa. Tot aquest conjunt és amb el que has de comparar el que et portaria fer-ho d’una altra manera.
El sistema d’avaluació que hem muntat no és molt sostenible i a l’alumne tampoc li serveix molt per a aprendre
En relació a les evidències que hauríem de recollir crec que haurien de ser rellevants. Evidències amb les quals poguéssim fer tot aquest processament de després. Si no podem fer-ho tot, potser és millor reduir el nombre d’evidències o fer-ho més breu o repensar-ho d’alguna manera. Però el sistema, tal com el tenim muntat actualment, no és molt sostenible. I el problema, a més, és que a l’alumne tampoc li serveix molt per aprendre. Aquest és el problema. Seria molt més eficaç fer-ho d’una altra manera.
Segons t’escoltava, recordava una entrevista a un grup de noies i nois de 4t d’ESO que ens deien que el sistema va més d’aprovar que d’aprendre… Parles molt de la importància del ‘feedback’. Com hauria de ser? Perquè entenc que posar un 5 o un 6 en un examen també és ‘feedback’.
Sí, és feedback, però el que fas en forma de nota és molt pobre, perquè no dius què has fet bé o què has de fer per millorar. És una espècie de síntesi numèrica, però que resulta opac. Per exemple, pot ser que en un examen tinguis dos alumnes amb una nota de 6,3, però els passen coses diferents, saben coses diferents i cometen errors diferents. En canvi, és la mateixa nota per a tots dos. Per això dic que has d’anar més enllà per veure la informació que hi ha darrere. En comptes de resumir-ho en un número, digues-li directament el que té bé i malament i el que pot fer per millorar.
La recerca el que ens diu és que quan a un alumne li dones una nota i un comentari, només mira la nota. Aquí podríem estalviar bastant temps, en relació amb la pregunta anterior. I perquè el feedback sigui de qualitat tenim molta recerca sobre el tema. Coses que diu la recerca: perquè sigui útil l’alumne ha de tenir la possibilitat de tornar-ho a intentar. És fonamental, perquè si no, per a què és el feedback?
Per ser constructius, t’explico una experiència. El tema de l’avaluació formativa el treballo amb molts col·les. En un feien dues redaccions al trimestre; en feien una, que corregien i a la qual li posaven una nota i uns comentaris. La retornaven i ja. Unes setmanes més tard, amb la segona feien el mateix. Els vaig preguntar si notaven diferències entre la primera i la segona. Em van dir que molt poca. Els vaig proposar fer-ho d’una altra manera. En comptes de dues, fem-ne una però que tingui dues parts. Entre l’una i l’altra, donem un feedback de qualitat amb algunes característiques i que la refacin i corregeixin el que hagin de millorar. Llavors, la segona versió de la redacció estava molt millor. Ho van anar fent en els diferents trimestres i, a final de curs, van veure que estaven molt millor. Van notar un canvi importantíssim. El cas és que quan van canviar el sistema, l’alumnat llegia els comentaris.
La recerca ens diu que perquè el feedback sigui útil, l’alumne ha de tenir la possibilitat de tornar a intentar-ho
I ja no es fixaven en la nota llavors…
No, perquè no els donaven la nota, no la posaven. En la primera versió no se’ls posava nota, sinó un comentari. Els nanos, amb el comentari, ja sabien el que havien de fer: “Haig d’arreglar això així i aixà”. Preguntaven si tenien algun dubte i ho tornaven a fer. La segona estava molt millor. Però és que així és com funcionem a la vida. Tu com a periodista, l’entrevista et surt bé a la primera? La corregeixes diverses vegades o, fins i tot, li dius a un company que li doni un cop d’ull. A la vida funcionem així.
Tornant a la pregunta sobre com ha de ser el feedback, primer, que tinguis l’oportunitat de tornar-ho a fer. És fonamental, és el que li dona el sentit. I després, han de ser de coses concretes, no val posar “molt bé” o “esforça’t més” o “això està desorganitzat”. Això seria un feedback una mica ambigu, que no et porta enlloc. Cal dir coses concretes als alumnes: “En aquest punt, posa més detalls”, “aquest aspecte d’aquí l’has explicat molt bé però dels cinc punts que havíem de tractar, crec que te’n falta un”, o “sobre això veig que tens alguna dificultat, mira’t aquest material i torna a intentar-ho, o vine que t’ho explico, o fes aquest exercici primer”… has de dir coses concretes que l’alumne vegi que són a les seves mans i que les pot fer.
Encara que no cal dir-li exactament el que ha de fer. Cal fer-li pensar. Si el que ha escrit està molt desordenat, per exemple, li dius: “El teu text té tres idees, però només hi ha un paràgraf. Cerca les idees i separa-les en paràgrafs”. Aquí li estàs fent pensar. Si li dius: “El teu text té tres idees que són aquestes (i les hi subratlles); separa-les en paràgrafs”, què treu d’aquí l’alumne? Res, li ho estàs donant fet. El feedback ha de fer pensar.
Penso que l’esforç per fer aquest ‘feedback’ continua sent superior a posar una nota. No soc profe, però sembla que cal més esforç, obliga a treballar més o d’una altra manera, no sé…
T’obliga a treballar d’una altra manera i, òbviament, els canvis costen. Quan algú es planteja aquestes qüestions em diu que té 200 alumnes. Jo he tingut 200 alumnes i ho entenc perfectament. Llavors li pregunto amb quants podria fer-ho. “Amb tres”. Doncs molt bé, fes-ho amb tres. Sí, amb tres, però prova-ho. I després m’ho expliques.
Si més no que hi hagi una prova pilot, encara que sigui molt petita.
Això és. Prova-ho i quan vegis com cal fer-ho, les següents vegades no et portarà tant de temps; et porta temps la primera perquè és la primera; quan agafes pràctica és diferent. Però clar que és esforç… En l’exemple que t’he posat de les dues redaccions, on està el treball extra? No n’hi ha cap; al revés, perquè la segona versió estarà molt millor, amb la qual cosa corregiràs menys. I no has de passar les notes de la primera vegada, que això també porta una estona.
Soc contrària a posar notes perquè, entre altres coses, l’alumne les percep com a final de procés. A tu t’interessa que sigui un final de procés o que continuï aprenent?
Bé, parlant de les notes i veient la polèmica dels últims dies amb l’eliminació de la nota numèrica. És tan dolenta? Segons a qui llegeixis sembla una cosa horrible i altres opinen diferent.
Aquí hi ha diverses coses. El primer és que no s’eliminarà la nota numèrica del sistema. La nova norma, que s’ha de veure com es concreta a les comunitats autònomes, el que proposa és que en els butlletins aparegui excel·lent, notable, etc. No el 7, 8, 9. Tot el que hi hagi darrere no ho posa en la norma.
Respecte al fons de la qüestió sobre si posar notes és bo o no. En aquest tema la meva postura és pública des de fa molts anys; la meva postura és contrària a posar notes. Per què? Perquè és el que ens diu la recerca. Ens diu, amb bastanta claredat, que quan li dones una nota a l’alumne aquest la percep com un final de procés. A tu t’interessa que sigui un final de procés o que continuï aprenent sobre això, que millori, etc.? Si ho entens com a final de procés, endavant amb la nota. Si ho entens com una cosa en la qual encara hi estàs, llavors no posis nota. Si la poses, ni es mirarà el feedback que li fas. Durant els processos hauríem de posar quantes menys notes, millor. Això no vol dir que no avaluem, sinó que canviem l’avaluació en forma de nota per una en forma de feedback.
En els sistemes de recollida de notes, les plataformes informàtiques i els excel on fiquem les dades, fiquem una fórmula i et donen un resultat. Al final, aquí tens dades de molt diversa qualitat. Algunes són rellevants i altres són de farciment. Per exemple, una activitat que només pel fet que te l’han lliurat ja compta com no sé què. Al final és una caixa negra perquè no veus el que hi ha al darrere. Per veure-li els budells a això del darrere, has de remetre’t a una altra eina: una programació en la qual especifiques què és cada cosa… Per tant, per fer això, escriu directament què és el que l’alumne sap o no sap. I ens estalviem temps tots.
També parles de la necessitat de donar protagonisme a l’alumnat en el procés d’avaluació. No sé com es podria concretar.
Dins de l’avaluació formativa hi ha un tipus d’avaluació anomenada formadora. És en la qual l’alumne és qui protagonitza l’acte d’avaluar, s’involucra en la seva avaluació. Això, segons la recerca, és molt potent. Ara, cal fer-ho bé. Per exemple, en coavaluació. El primer que necessites és un ambient de col·laboració a la classe, no de competició. Si és de competició et funcionarà molt malament. A més, els criteris han de ser súper clars. I diria, com a últim consell, que treguis la nota de l’equació. Si els alumnes es coavaluen i es donen feedback entre ells, que sigui qualitatiu perquè el feedback porta una càrrega emocional molt forta; com més la redueixis, millor. I el posar notes té una càrrega emocional molt, molt forta, perquè es classifiquen i s’ordenen entre ells. Això, si ho treus de l’equació et funcionarà molt millor, se centraran més en la part qualitativa de l’aprenentatge.
En l’autoavaluació passa el mateix, però amb més força perquè ho dius sobre tu mateix i emocionalment encara és més fort.
Si els alumnes es coavaluen i es donen ‘feedback’ entre ells, que sigui qualitatiu perquè el ‘feedback’ porta una càrrega emocional molt forta; com més la redueixis, millor
Suposo que en aquest cas a molta gent li sorgirà el dubte de si un nano es posa la nota a si mateix es posarà la millor nota possible…
Per això dic que les notes les trauria de l’equació. I també et dic que hi ha gent que es posa més i gent que es posa molt menys. Els humans som molt dolents autoavaluant-nos. L’autoavaluació sempre has de contrastar-la amb criteris i has de triangular amb el que tingui el professor. I, sobretot, tens l’evidència davant i el criteri. Però no parlem sobre notes, sinó sobre si el que has fet s’ajusta al criteri, de quina manera, com es pot millorar, etc. L’avaluació té molt sentit així, i ho té que ho faci l’alumne.
De fet, una de les coses més potents que apareixen en la recerca és que els alumnes facin els seus propis informes, qualitatius, d’avaluació.
Pensava, llegint-te i escoltant-te, que sent alumne vas avançant en el curs però un mai no sap prèviament a on ha d’arribar, quina és l’expectativa futura. No sé si seria rellevant que l’alumnat pogués tenir aquesta informació prèviament i conèixer quin és el seu avenç…
De fet, és una de les coses més fàcils de fer: aconseguir que els alumnes es representin els objectius i els criteris d’avaluació des del principi del procés; no la fórmula per aconseguir la qualificació, no, sinó els criteris: què haig de saber i saber fer en la unitat vuit o en el projecte de no sé què. Representar-se això i poder contrastar-ho amb els criteris d’avaluació serà molt potent per a l’aprenentatge.
Com més explícits facis els criteris d’avaluació, més compartits, més els interioritzaran i ho faran millor
Una de les coses que estic fent amb diversos col·les és treballar sobre models; per exemple, les presentacions orals. Veiem quins models tenen per fer-les. Veiem uns vídeos de cursos anteriors o una cosa així. Amb això i els criteris, podem dir: «Aquest està bé, o cal millorar aquí i aquí»… amb una sessió de classe en la qual facis això, els resultats es disparen. Tens alumnes que de manera bastant natural i intuïtiva saben quins són aquests criteris i tens molts que no. Com més explícits facis els criteris, més compartits, més els interioritzaran i ho faran millor.
Hi ha una cosa que m’ha cridat l’atenció que t’he llegit, alguna cosa així com que cal deixar espai a l’error. En el sistema educatiu sembla estar molt penalitzat com hauria de gestionar-se perquè l’alumnat no tingui por?
Per començar, no treient nota (riures) ni posant-la. Si per cada error que comet l’alumnat, li treuen un 0,25, com no tindrà por d’equivocar-se? Cal relativitzar les coses i mostrar errors. Quan un, com a docent, s’equivoca, també dir-ho i sense problemes. No et cau cap anell. Cal donar importància a rectificar. I també es pot treballar molt amb errors. Com t’explicava abans sobre els models, quelcom que es pot fer és veure l’abans i el després. Agafes un treball de l’any passat, l’esborrany i el definitiu. I li demanes als alumnes que et donin les diferències entre tots dos. “Perquè aquest té aquest error i això no”.
Tot això que m’expliques també em remet a la famosa avaluació del professorat. El professorat necessita ser avaluat de la seva feina?
Depèn del que entenguis per avaluació. Si l’entens com a avaluació formativa, sí.
Sí, no em refereixo a un udici per part de l’administració i que sobre això et paguin un salari o un altre…
L’avaluació, si l’entenem com un control, entenc que li fa falta a un percentatge petit del professorat. I per gestionar això no et fa falta muntar un sistema d’avaluació de l’acompliment molt complicat. Que de vegades muntem sistemes molt complicats per coses que podem resoldre d’una manera bastant més directa.
L’avaluació formativa entre docents és molt interessant per fer-los créixer com a professionals dins de comunitats d’aprenentatge
Per al que sí que és molt interessant l’avaluació formativa entre docents és per fer-los créixer com a professionals dins de comunitats d’aprenentatge. Però és un enfocament molt diferent. És un enfocament en el qual, per exemple, els docents decideixen dissenyar junts una classe, una tutoria, per exemple. I quan un la fa amb el seu grup, un altre observa… Després, el comentes tots dos i veuen què ha anat bé, què cal millorar. Això és avaluació formativa. Llavors, l’altre tutor, la seva tutoria la farà molt millor quan tingui en compte el que han detectat. Això, normalment la gent ho fa amb ella mateixa, però és molt més potent quan pensem dues. Perquè tu a tu mateix no t’hi veus, i no t’estàs adonant de les coses que pots millorar. És com la presentació oral. Un alumne no sap com la fa de bé perquè no es veu a si mateix, tret que es gravi. Necessites una mica de distància per veure.
Pot ser molt útil, però dins d’un procés que les persones que el fan volen millorar…
Se’m queden moltes coses en el tinter. El tema de l’avaluació és molt interessant, fins i tot per als qui només volen posar notes…
Sí, és un tema complicat perquè les notes també s’utilitzen com una manera de controlar l’aula. Comprens? Si utilitzes les notes com a premi o càstig davant de certes conductes, si et diuen que no pots posar notes, clar, et tremola el terra.
És una de les eines més potents d’autoritat docent…
Sí.
L’avaluació és quelcom que podríem fer des del principi del procés, deixant clars els criteris i involucrant l’alumne
Amb tot aquest canvi de la llei i l’enfocament competencial, no sé com veus com ha quedat la part de l’avaluació competencial…
No podria donar-te una resposta molt clara. Sí que puc dir-te que, pel que fa a les competències, portem diverses lleis amb elles. I hi ha hagut alguns canvis en la pràctica de la gent, però queden canvis de fons. Per exemple, ara sí que s’avalua més amb rúbriques, per exemple. La gent s’està treballant una mica més els criteris d’avaluació, intentant posar-se d’acord entre companys, etc. Però l’avaluació es continua veient com quelcom que es fa al final del procés i quelcom que li fa el professor a l’alumne. Aquest podria ser un canvi: l’avaluació és quelcom que podríem fer des del principi del procés, deixant clars els criteris i involucrant l’alumne. Això podria facilitar-se amb instruments com una rúbrica ben feta. Però queda molt per fer.
Jo crec que el tema de les notes, algun dia, el veurem com veiem ara el tabac…
Són tan dolentes com el tabac?
No ajuden a l’aprenentatge. Em sembla un bon resum, sí, les notes no ajuden a l’aprenentatge; ajuden a altres coses, per exemple, si has de classificar gent per a un lloc de treball, però per a aprendre no.
Com veus ara tu el tabac, com una cosa tòxica, no? Però treure’t del tabac no és suficient per dur una vida saludable, oi que no? Doncs és el que passa amb les notes: pots treure-les, però no n’hi ha prou. Has de fer altres coses, has de fer avaluació formativa. Semblo un disc ratllat (riures).
