D’entre les dades que es desprenen de l’enquesta, una de les més cridaneres és el volum de noies i nois que sofreixen assetjament escolar, un 9,53% segons dels qui han respost, més de 26.000 joves. Torrego no dubta de les seves respostes, ja que abans de realitzar la pregunta directa de si han sofert o no assetjament, es va donar a l’alumnat una definició del que era (l’informe recomana, de fet, al Ministeri, que elabori una definició perquè els centres educatius tinguin un referent clar del que és).
La xifra no és petita però per a aquest professor, en general, la convivència en els centres no és dolenta. Encara que és clar que per als qui pateixen aquest tipus de situacions, les coses són molt diferents. Veient els gràfics que es desprenen de les respostes de noies i nois, sembla que els casos més greus de falta d’una bona convivència, no són particularment abundants.
La recerca ens diu que els programes d’alumnes ajudants i mediadors entre iguals funcionen
Això sí, com explica el professor Torrego, no han entrat en dades més detallades sobre les causes que motiven aquest 4,5% aproximat d’assetjadors a victimitzar els seus companys. No sabem si aquest bullying es realitza per qüestions d’ètnia, identitat sexual o de gènere o per qualsevol altra diferència amb la norma establerta.
El que sí que tracta amb més profunditat l’Estudi és allò relacionat amb algunes propostes per millorar la convivència en els centres educatius. Segons Juan Carlos Torrego, “cal generar estructures de convivència en els centres” estables, com n’hi ha d’altres qüestions com benestar. Però necessitaria unes condicions prèvies.
“La recerca ens diu que els programes d’alumnes ajudants i mediadors entre iguals funcionen”, comenta al telèfon aquest expert en convivència i resolució pacífica de conflictes. Però perquè funcionin, a més de buscar la implicació de dos o tres estudiants per classe que poguessin estar pendents de les coses que ocorre en el seu curs, necessiten la supervisió d’adults que estiguin correctament formats.
Segons han recollit en l’estudi, ara com ara hi ha un 27,7% de centres educatius que comptin amb algun programa d’aquest tipus. “Ens agradaria que fossin molts més, encara que és un començament”. Entre els avantatges d’aquesta mena de programes, més enllà que noies i nois poden accedir a informació que un docent no coneixeria i tenen un contacte directe amb la resta de l’alumnat, és la possibilitat que les actuacions que es duguin a terme incideixin no sols en la víctima o el victimari, sinó en “els espectadors descompromesos” com els anomena Torrego.
Les estructures estables de convivència haurien de ser una cosa natural en tots els centres educatius
La idea és que aquest percentatge més o menys alt d’estudiants que no fan res quan són testimonis d’algun acte contrari a la convivència es converteixin en part de la solució actuant. Juan Carlos Torrego enumera alguna de les accions que poden dur a terme que, més enllà de parlar amb algun adult responsable i de confiança del centre, passin per estar prop de la víctima, compartir temps d’esbarjo, per exemple. “Coses que es converteixen en un gran món per a qui és assetjat”, assegura.
Per a Torrego, aquest tipus de programes d’alumnat ajudant o mediador “haurien de ser una cosa natural en tots els centres educatius”. Però no sols això, sinó que al mateix temps han de desenvolupar-se “models de convivència restaurativa perquè tot aquest treball no quedi només en una moda passatgera”. Des del punt de vista d’aquest expert, “cal donar sentit a estructures específiques perquè siguin sostenibles. Igual que cal consolidar l’acció tutorial”.
Quan parla d’aquesta consolidació es refereix a aquesta coordinació estable que pogués realitzar-se, diu, per la mateixa persona que és coordinadora de benestar “però seria important que tingués formació superior perquè sobre aquesta persona pivotarien totes les qüestions relacionades amb la convivència en el centre. Hauria de fer un treball transversal amb els departaments del centre i les tutories”.
Torrego assegura que perquè funcionés es podria pensar en perfils que ja estan treballant en centres educatius com a educadores i treballadors socials o psicopedagogs. “Qualsevol d’ells podria fer el treball amb una formació específica que, per descomptat, no podria ser un curset. Parlem de, segurament, una formació de postgrau”.
“Els temes de convivència són complexos, prossegueix, estan molt relacionats amb la comunitat educativa, cal fer una supervisió tècnica, etc. És un tema que val la pena, pel benestar de noies i nois i pel rendiment acadèmic”. I aquesta insistència en la correcta formació dels qui ostentessin la coordinació de convivència és simple: “L’autoritat emana, en definitiva, del saber, explica Juan Carlos Torrego.
Però, a més d’aquesta formació específica, per a Torrego, “el nomenament hauria de suposar un cert alliberament horari”, entre altres coses, “perquè seria interessant que aquesta figura l’ostentés algú que ja estigui en el centre. Hi ha molt de saber acumulat en els centres educatiu”.
Una altra de les claus que revela l’informe és la importància de la participació de l’alumnat en la conformació de les normes de convivència en els col·legis. “La norma, quan arriba com un edicte, no la vivim com a pròpia, encara que en algun moment haguéssim pogut redactar la mateixa regla de comportament. És una qüestió de pertinença. Construir la norma té un poder pràctic”, explica Juan Carlos Torrego.
El docent comenta que quan la redacció de la normativa d’aula o de centre es realitza amb un prisma educatiu “s’obre un debat ètic, moral, sobre com volem relacionar-nos en el centre educatiu, amb les altres persones, com utilitzem i cuidem el material”. A més, també es fa obligatori “preveure què passarà si no es compleix la norma. Parlar amb noies i nois sobre si el millor és una justícia més punitiva o una més centrada en la reparació, retributiva i que compensi a la comunitat”.
És important obrir aquests debats perquè l’alumnat sol tenir una visió punitivista
En aquest sentit, Torrego posa un exemple. Si en un centre es produeix una baralla entre dos estudiants, al pati durant un esbarjo, o en un passadís en un canvi de classe, hi hauria dues maneres generals d’enfrontar la situació. Amonestar els dos alumnes i expulsar-los alguns dies. Per al docent això no tindria massa recorregut, ja que el problema que va causar la baralla segurament continua latent i a ell caldria sumar la responsabilitat d’haver estat expulsat “per culpa de l’altre”.
Enfront d’això, Torrego parla de la possibilitat de començar un procés de mediació entre tots dos alumnes en el qual poguessin posar-se sobre la taula les raons del conflicte i les maneres de solucionar i, a més, i atès que la baralla es produeix en l’àmbit d’un centre, en públic, decidir la forma en la qual es repararà a la comunitat per haver-la posat en aquesta situació, per exemple, demanant disculpes públicament. “És important obrir aquests debats perquè l’alumnat sol tenir una visió punitivista”.
Però abans d’arribar a aquestes situacions, Torrego també explica que des del seu grup de recerca advoquen per la utilització de metodologies més actives en classe. Parla específicament d’aprenentatge cooperatiu. La idea és que noies i nois treballin conjuntament, que “hagin de posar-se d’acord” sobre com afrontar una tasca determinada. “És una bona defensa enfront del comportament antisocial, que sol venir de persones que no se senten part”.
Finalment, “és important que s’avaluï la convivència perquè l’alumne entén que allò que no s’avalua no és important”.
