[ Aquest article ha estat elaborat conjuntament entre Ricard Gomà i Albert Sánchez-Gelabert, sociòleg, investigador i professor associat a la Facultat d’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona ]
Se celebren enguany els 40 anys de la creació del primer dels Centres de Formació de Persones Adultes (CFA) a la ciutat de Barcelona. Aquests centres van sorgir arrel de les demandes veïnals i el procés d’autoorganització als barris de certs col·lectius socials, amb l’objectiu de cobrir les necessitats educatives d’alfabetització i adquisició de coneixements durant l’etapa adulta. Els CFA van esdevenir una institució formativa de referència i alhora un espai comunitari de trobada, interacció i aprenentatge en molts àmbits.
En les darreres quatre dècades, però, una sèrie de canvis han dibuixat una nova realitat que planteja nous reptes i oportunitats per a l’educació al llarg de la vida. Les lògiques demogràfiques i l’expansió educativa han implicat una reducció de l’analfabetització i un increment del nivell formatiu entre el conjunt de la població catalana. Els processos migratoris i d’acollida global d’altra banda han comportat, des del tombant de segle, nous reptes en termes organització i política educativa, amb l’exigència de respostes ràpides, efectives i de caràcter inclusiu a una realitat multicultural emergent.
Tots aquests fenòmens han provocat un canvi tant en les necessitats educatives com en les demandes formatives del col.lectiu. El conjunt de persones que es matricula als CFA de Barcelona ha anat disminuint de forma sostinguda en els darrers anys, amb una lleugera repuntada en l’actual curs, que és tanmateix remarcable pel que significa de canvi de tendència. Una mirada més en profunditat deixa entreveure, però, que la davallada dels darrers anys ha estat diferencial en els diferents programes formatius. S’observa una clara reducció de la matrícula en els programes d’educació o formació bàsica (alfabetització o obtenció del títol d’educació obligatòria) però es posa de manifest, en canvi, un clar increment de l’educació orientada a competències transversals: l’aprenentatge de segones llengües, i l’adquisició de coneixements i competències en noves tecnologies. Aquesta nova realitat, per tant, dibuixa noves necessitats.
No es pot oblidar que tots aquests canvis s’emmarquen en una sobtada i ràpida irrupció de les noves tecnologies de la informació i la comunicació. El procés de transició a la societat postindustrial, al costat dels canvis més directament vinculats als impactes de la crisi, posen de manifest la necessitat constant de formació i adquisició de noves habilitats, competències i coneixements: noves alfabetitzacions en molts àmbits de la vida. Aquest context evidencia, alhora, la importància de tot un ventall de diferents espais formatius que permetin fer front a situacions (cada cop més àmplies i freqüents) de vulnerabilitat i riscos d’exclusió social i relacional.
Una de les conseqüències de l’abast i el ritme d’irrupció d’aquestes transformacions ha estat l’emergència d’un gran nombre de programes i iniciatives que han intentat donar resposta de forma ràpida i flexible a necessitats emergents i altament canviants. Aquestes respostes han sorgit des de múltiples entitats i equipaments, i des d’una gran diversitat de lògiques organitzatives i de gestió emmarcades en entorns específics.
En aquest sentit, el territori esdevé un agent clau en la construcció i consolidació d’un univers educatiu per la seva doble naturalesa. És d’una banda un taulell de joc amb un conjunt d’equipaments i entitats existents; i és també un espai resultant de les accions i els processos socials dels habitants que hi resideixen. Incorpora per tant una dimensió més bàsica i estable referent al context d’oportunitats educatives; i alhora una dimensió comunitària, on la col.lectivitat i el seu teixit d’interrelacions esdevenen també realitats educadores que defineixen i dibuixen nous escenaris i horitzons.
La centralitat de l’educació i la creixent emergència d’agents educatius i culturals en un territori suposen, per tant, una oportunitat per a definir prioritats i establir actuacions i polítiques educatives al llarg de la vida, més interconnectades i coordinades. La sinèrgia entre els diferents agents culturals i educatius que interactuen i conviuen en un territori ha de permetre la recontextualització d’aquestes polítiques a la realitat de l’entorn.
L’educació esdevé doncs cada cop més central en les societats actuals i això requereix noves formes d’entendre i repensar el procés d’ensenyament-aprenentatge. És necessari resignificar l’educació més enllà de la concepció històrica centrada només en un àmbit institucional (l’escola), en un moment de la vida (l’etapa inicial) i amb una orientació o lògica acreditativa d’adquisició de títols (formalitat). Cal per tant assumir i posar en valor aquest triple desbordament institucional, vital i finalista; i aconseguir que l’educació esdevingui un procés real, sostingut, contextualitzat, universal, connectat i permeable en tots els cicles de vida de totes les persones adultes.
Gairebé al tombant de la tercera dècada del segle XXI, afrontem doncs el gran repte de concebre l’educació com un instrument de millora de les oportunitats vitals i de lluita contra les desigualtats; com a una gran eina al servei de fer possible la realització lliure de tots els projectes de vida, amb autonomia personal i vincles de comunitat. No podem oblidar que les necessitats educatives presenten una forta i creixent heterogeneïtat social i territorial, i que cal respondre de manera justa a aquesta diversitat. Caldrà articular l’objectiu d’equitat amb el reconeixement de les diferències; vertebrar l’autodeterminació personal amb els llaços de reciprocitat i fraternitat. Fer de les polítiques educatives, en síntesi, un component central del procés de (re)construcció de la ciutadania social, i fer-ho des lògiques de proximitat i quotidianitat, des de la construcció de comuns educatius.
