El model d’escola, la immersió lingüística i les dates de preinscripció s’han convertit en protagonistes aquests últims mesos. Enmig d’aquest context, en què els diferents actors del món de l’ensenyament s’han vist obligats a alçar la veu i a sortir al carrer per defensar els èxits de l’escola catalana, hi ha centres i municipis que afronten nous reptes a les portes del curs 2018-2019: els instituts escola.
A l’escola Tomàs Viñas de Mataró fa mesos que es preparen per al canvi. Personal, instal·lacions, plans d’estudis, menjadors, extraescolars. El curs vinent passaran a anomenar-se Institut Escola Mar Mediterrània i deixaran d’oferir només Educació Primària per acollir també estudiants de Secundària. És un dels dos centres públics de la capital del Maresme que faran aquesta metamorfosi. Per evitar sorpreses, han pres nota de l’experiència d’altres escoles i instituts que han passat per la mateixa transformació. Com s’organitza un institut escola? Com és el dia a dia d’aquest model? Les estratègies, la proximitat i la vinculació amb l’entorn i el paper dels municipis són la clau de l’èxit. Així de contundents es mostren tant els docents com les famílies i,fins i tot, l’administració.
La veu de l’experiència
“Aprenem cada dia, és una reflexió constant, una formació permanent”, destaquen des de l’IE Daniel Mangrané Escardó, a les Terres de l’Ebre. Després de 20 anys d’escola, el 2011 es constituïen com a institut escola per pal·liar una situació de massificació. El gran repte, cosir una gestió única per a una realitat múltiple. Reconeixen que la principal dificultat és que un centre d’aquestes característiques implica dinàmiques, interessos i inquietuds molt diverses per part dels alumnes, les famílies i els docents. Una heterogeneïtat que s’ha convertit en un estímul per a ells a l’hora d’elaborar estratègies comunes. La creació d’un projecte educatiu global destinat a acompanyar i formar alumnes, però també ciutadans. Un acompanyament global, és a dir, acadèmic, personal i professional, que comparteixen des de l’IE Costa i Llobera de Barcelona. Afegeixen que la transició entre etapes els enriqueix a tots, no només als estudiants, per això aposten per un treball en xarxa que es tradueix en cohesió i sentiment de pertinença:“El projecte 3-18 té sentit. Quan tornen a visitar-nos ens diuen com de feliços han estat aquí.” Un projecte de vida. I una manera de connectar totes les etapes educatives. En aquest sentit, es basen en “una gestió democràtica i una direcció compartida” que busca equilibri i coordinació. A l’IE Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia veuen aquesta línia de continuïtat com una oportunitat de creixement personal. “Som un centre d’investigació constant, ens replantegem les coses a partir dels errors”, recalquen, i deixen clar que avaluen constantment els alumnes però no els qualifiquen i es defineixen com a escola comprensiva. Assenyalen que és un dels pilars fonamentals, com també ho són valors com la cooperació i l’autonomia o la participació de les famílies. “Els preparem per la vida, aprenen més i millor i, a més, poden escollir.”
Treball territorial: xarxa i entorn
Des de l’àmbit universitari comparteixen que és imprescindible dibuixar un itinerari que funcioni com a eix vertebrador i que permeti un aprenentatge més complet a tota la comunitat. A més, destaquen que la interacció entre el centre i el seu entorn és essencial. El pedagog i doctor en Ciències de l’Educació Màrius Martínez, també professor titular d’Orientació Professional de la UAB, esbossa la realitat d’un institut escola en quatre ítems. En primer lloc, l’organització, un concepte que inclou tenir cura de la comunicació entre àrees i contempla la importància de crear un organigrama que respongui a les necessitats tant d’estudiants com de docents. Per això planteja repensar els lideratges i redefinir fórmules que desemboquin en un ambient de treball òptim. Un dels factors que ho propicien és una definició d’espais que ofereixi flexibilitat i optimització. “La innovació és exigència, desafiament, obliga a repensar les coses per generar un valor afegit”, indica Martínez just abans de presentar el segon punt: el currículum. Aconsella que sigui gradual per tal d’obtenir una mirada més àmplia i flexible i millor connectada. Concep el model de l’institut escola com a un marc per compartir coneixement entre professionals amb trajectòries molt diverses que han d’avaluar els alumnes centrant-se en la seva millora i desenvolupament. Una finalitat estretament lligada a la tercera clau, l’orientació. El pedagog parla d’un acompanyament fluid per esquivar la fractura entre Primària i Secundària. En les seves paraules, proposa “microtransicions per tal de minimitzar les discontinuïtats i interrupcions” i recorda que aquest format comporta que els professionals estiguin vinculats a un mateix projecte durant més temps. Aquesta integració desemboca en el que s’anomena infusió curricular: “L’institut escola és el marc idoni per infusionar el currículum perquè augmenta les aspiracions, les expectatives i les oportunitats”, exposa. El terme es construeix a partir del currículum ordinari, que equival a la tassa d’aigua calenta, i una bona estratègia d’orientació que funciona com a bossa d’infusió: “Per exemple, podem ensenyar matemàtiques de manera que els coneixements tinguin un ús quotidià i, per tant, aportar motivació”. Per últim, Màrius Martínez insisteix en l’entorn. L’últim aspecte requereix que l’institut escola s’inspiri i operi en ell per convertir-se en una referència dins un territori.
Qui també considera que aquest model ofereix múltiples oportunitats és Miquel Martínez, coordinador del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres del Consell Interuniversitari de Catalunya (MIF). “En primer lloc, ho és a l’hora de resoldre problemes. La tasca del professional és més complexa perquè han canviat tant el suport –internet i altres eines- com el subjecte que aprèn –són menys madurs emocionalment però tenen més capacitat per comprendre un món més complex-“, descriu i planteja una reforma en la docència per enriquir a un alumnat que ha evolucionat i té altres demandes. Dins aquesta premissa, troba que cal apostar per un docent de formació bàsica que tingui mobilitat dins el propi sistema, que sigui solvent i, en definitiva, enceti una cultura docent nova basada en l’intercanvi. És a dir, posar en comú, integrar, les dues maneres d’entendre la docència que conviuen actualment: mestres i professors, Primària i Secundària. Per això proposa, dins el seu àmbit, que a nivell universitari es creï un tronc comú que s’hagi de complementar amb una especialització. “És per una raó instrumental; això facilitaria la mobilitat del professorat en vertical i horitzontal”, justifica fent referència a un recent estudi que indicava que la transició és una de les causes de l’abandonament escolar, que ronda el 20%. Davant aquestes xifres alarmants, Martínez reivindica revitalitzar el concepte de territori i que des dels centres es promoguin accions d’integració i interacció social amb l’entorn.
La implicació dels municipis
“Cal obrir la possibilitat de recuperar aquest sistema. Fins ara, només s’ha pogut fer en clau d’experimentació”, defensa el secretari de Polítiques Educatives del Departament d’Ensenyament, Joan Mateo. Reconeix que hi ha un canvi de paradigma en l’educació, una nova mirada que obliga a revisar els models educatius a curt termini per donar resposta a l’evolució. Des de l’administració confessen una profunda convicció: “És el camí, serà costós però s’ha d’orientar i desenvolupar correctament.” Mateo destaca l’esforç dins una situació política de “no normalitat” però fixa una mira optimista que l’empeny a voler reconvertir l’escola sota la idea de pervivència i permanència. En aquest sentit, es decanta per una etapa fonamental “on cal garantir que els alumnes assoleixin les competències bàsiques alhora que se’ls capacita per a la societat”, tal com també apunten des dels centres, formar ciutadans actius que pensin, tinguin criteri. El secretari relata que a partir dels 15 o 16 anys l’important ja no són aquestes competències bàsiques, sinó les “competències més específiques que els serveixen per construir-se professionalment.” Per això reivindica que els alumnes puguin explorar diferents possibilitats a l’hora de construir la seva identitat i vocació. Com assolir aquest ideal? Mateo proposa “una vertebració de l’arquitectura del sistema perquè pugui fluir entre etapes” i insisteix que comptar amb dues línies en un mateix espai comú només es pot traduir en oportunitats. Prova d’això és que un estudi balanç realitzat el 2012 sobre el nivell de satisfacció dels centres, denotava més expectatives i més altes als instituts escola que a la resta de models.
“El model d’escola catalana és èxit i convivència”, afegeix Rafael Homet, diputat delegat d’Educació de la Diputació de Barcelona. Es presenta com a “ferm defensor de l’institut escola” tot i ser conscient que és un repte de futur. Ara bé, també creu que és l’opció ideal per resoldre problemàtiques com l’orientació i l’acompanyament. Això sí, sempre basant-se amb un treball de territori: “El vincle amb els municipis ofereix oportunitats. S’ha de vincular el projecte educatiu de centre amb el d’entorn.” Homet reprèn les dades de fracàs i abandonament i explica que el sector sanitari els ha alertat que les transicions educatives poden comportar angoixa i altres símptomes que afecten a la vida quotidiana dels alumnes. Per al diputat, l’institut escola suposa innovació, continuïtat pedagògica i un vincle amb la societat. I s’emplaça a dibuixar el desplegament del model arreu del territori. “És un projecte nacional i, per tant, cal un pacte polític de consens. A més, ens hem de preguntar com col·locar aquest canvi educatiu dins una estratègia educativa municipal.” Acaba advertint que aquest pacte ha de garantir que les línies polítiques es mantindran fermes malgrat els canvis.
