Seymour Papert (1928-2016), matemàtic, informàtic i educador del MIT (EEUU), va crear la paràbola del viatge en el temps al seu llibre The Children’s machine (1993). Aquesta ve a dir que si poséssim a un grup de cirurgians del segle XIX a una màquina del temps i els portéssim a un quiròfan del present, al·lucinarien amb els procediments quirúrgics i amb els aparells amb llumetes que no sabrien per a què serveixen. Reconeixerien el llit d’operacions i algun instrumental, però seria un context fortament impregnat per tecnologies de maquinari, programari i telemàtiques. Si féssim el mateix amb un grup de mestres del s.XIX i els poséssim a la màquina del temps, què es trobarien a una aula de finals del S.XX? Reconeixerien perfectament el que estaria passant a l’aula i la majoria els elements com pupitres, pissarra, llibres de text, entre altres materials i mètodes. Papert feia servir aquesta paràbola per indicar que algunes àrees de coneixement (telecomunicacions, medicina, etcètera) han aprofitat l’evolució tecnològica per fer un salt qualitatiu i quantitatiu enorme, mentre que d’altres (com l’escola) no tant. Però seria el mateix amb l’educació actual del s.XXI? Probablement, aquests i aquestes mestres del s.XIX ara anirien més perduts.
Durant els anys 80 i 90 del s.XX, tan bon punt les tecnologies digitals van entrar a la nostra vida, des del món educatiu ja es va pensar que caldria ensenyar a fer-les servir als alumnes perquè serien necessàries per a la vida (entengui’s, sobretot, per la feina). Igualment, es va pensar com aquestes tecnologies podien millorar la gestió educativa i també la part pedagògica, és a dir, fer servir eines i programes per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge.
A finals dels anys 80 hi va haver una expansió dels ordinadors personals. L’any 84, a l’escola on era alumne, en van comprar un (el primer) i el missatge era que aquella andròmina blanca i enigmàtica amb un monitor que semblava una tele calia aprendre-la a fer servir perquè ens ajudaria a treballar millor, que seria el futur. I tant si ho ha estat! Però aleshores, per l’alumnat i pels docents, allò era un misteri. No va ser fins més endavant que vam descobrir els programes que ens permetien ampliar les nostres capacitats: processadors de text, fulls de càlcul, presentacions multimèdia, etcètera. Fins i tot aprendre a programar amb LOGO o amb BASIC. Seria l’any 94 quan el professor de matemàtiques i el de filosofia van instal·lar un mòdem a un ordinador de l’institut. Em preguntava, amb curtesa de mires, quin sentit tenia connectar un ordinador a un telèfon? Les tecnologies digitals no han deixat d’evolucionar, i nosaltres hem hagut de seguir aquests avenços. S’han anat expandint arreu, especialment amb la ubiquitat actual, que permet dur-les sempre amb nosaltres i estar connectats tot el dia.
En aquest escenari de la societat digital, ja fa més de 20 anys que es parla de la necessitat de l’alfabetització digital, tant de la ciutadania en general, com dels estudiants i dels docents. No n’hi ha prou amb saber llegir i escriure i saber fer càlcul, sinó que cal saber treure profit de tots aquests dispositius digitals per poder viure plenament en societat i per canviar-la (a millor). Per això, diversos organismes internacionals van muntar marcs de competències digitals, que recollien diversos àmbits de competències a aprendre de cara a millorar els currículums de l’ensenyament formal. La International Society for Educational Technology (ISTE) dels EUA va crear un marc de competència digital per alumnes ja a l’any 2000. Després, la Unesco ho va fer l’any 2008 per a docents, i d’altres organismes estatals van pujar al carro de crear els seus marcs de competència digital, tenint en compte els de la Unesco i de la Comissió Europea per a ciutadans (el marc DigComp) i per a docents (DigcomEdu). La Generalitat de Catalunya va desenvolupar les competències bàsiques TIC per alumnes d’educació primària l’any 2013, i pels alumnes d’ESO l’any 2015. L’any 2017, l’Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) va crear el Marco Común de la Competencia Digital Docente.
Com que el panorama tecnològic evoluciona sense aturador, aquests marcs han anat revisant-se periòdicament perquè no quedin desfassats. La nova tecnologia afecta l’alfabetització digital, la qual s’ha d’anar actualitzant per ensenyar allò nou a les persones, persones que alhora inventen noves tecnologies que tornen a afectar l’alfabetització digital. D’aquesta manera, es crea el cercle de l’evolució tecnològica. Tal com va indicar Donald Leu -especialista en llenguatge, alfabetització i cultura en el tombant de segle- l’alfabetització digital és un deíctic tecnològic, és a dir, té un significat o un altre en funció de cada moment i de cada context -. No és el mateix l’alfabetització digital dels anys 80, on els ordinadors personals no estaven generalitzats i no hi havia Internet, que la del 2021, en plena ecologia dels mitjans socials de la Societat Digital, de les oportunitats i dels riscos que comporta. Com tampoc és el mateix l’alfabetització digital quan esclata una pandèmia com la del SARS-CoV-2.
Tot i la creença que els docents no estan al dia de les competències digitals, les han anat adquirint al llarg dels anys; ara aquest coneixement pedagògic s’ha eixamplat, però encara hi ha molt de camí per fer
Lee Shulman, psicòleg de l’educació dels EUA, va dir que els docents havien de saber què s’havia d’ensenyar i com s’havia d’ensenyar. És cèlebre per haver creat l’any 1987 el constructe “Pedagogical-Content Knowledge” (PCK) o el Coneixement Pedagògic i de Contingut. Si creuem aquests 3 elements, aquests queden de la següent manera:
- Content Knowledge (CK): el coneixement del docent sobre els continguts a ensenyar (també del currículum). Per exemple, les matemàtiques que sap el docent de matemàtiques.
- Pedagogical Knowledge (PK): el coneixement del docent sobre la pedagogia (didàctica, mètodes, principis i estratègies, avaluació, etc).
- Pedagogical Content Knowledge (PCK): amalgama de coneixement que té el docent sobre els continguts d’ensenyament i de pedagogia.
L’any 2006, Punya Mishra i Matt Koehler van actualitzar aquest model PCK per entendre millor els processos d’ensenyament i aprenentatge mitjançant tecnologia digital. El model PCK de Shulman va passar a tenir una “T” de tecnologia al davant, resultant en el Technological Pedagogical Knowledge o TP(A)CK (La A és perquè soni millor). El resultat de creuar els elements resultava d’aquesta manera:
- Technological Content Knowledge (TCK): el coneixement sobre com la tecnologia i els continguts van lligats l’un a l’altre (el tipus de suports, canals, influencien la comunicació del contingut).
- Technological Pedagogical Knowledge (TPK): el coneixement de processos d’ensenyament i aprenentatge i de metodologies educatives en funció de les tecnologies utilitzades (com determinades eines digitals ens ajuden en determinats processos educatius).
- Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): coneixement que prové de la comprensió de la interacció entre TCK i TPK.
Tot i la creença que els docents no estan al dia de les competències digitals, les han anat adquirint al llarg dels anys, engrandint el seu TPACK. Això s’ha aconseguit a partir de rebre cursos de formació en metodologies amb eines digitals, ja sigui en els estudis universitaris o en cursos de formació permanent, a través de l’aprenentatge entre iguals, o de forma autodidacta. Hi ha docents amb nivell expert, innovadors i d’altres amb nivells competencials més inicials. S’ha anat fent camí, a poc a poc, però amb l’esclat de la pandèmia el març de 2020 vam haver de confinar-nos i entrar en una etapa que s’anomena “Ensenyament Remot d’Emergència” on, de manera poc planificada, vam haver de fer front a la no presencialitat o la presencialitat reduïda, fent ús de diferents mitjans digitals i aplicant metodologies docents amb tecnologies digitals.
En aquest escenari recent, els equips docents amb més competència digital docent (aquells amb un ampli TPACK) van poder entomar la interrupció de la presencialitat i les noves organitzacions dels alumnes sense tantes dificultats. Els alumnes més acostumats a dinàmiques de treball amb tecnologies digitals també van adaptar-se millor al nou escenari, en què va ser crucial tenir accés a Internet i dispositius digitals per poder treballar.
La pandèmia va posar de relleu els nostres defectes i les nostres virtuts. Ara iniciem el tercer curs tacat per la pandèmia, esperant que sigui el darrer. Com a docents, si fem un exercici de mirar abans del març de 2020 i mirar com estem a dia d’avui pel que fa al nostre TPACK, segurament veurem que aquest s’ha eixamplat, però encara hi ha molt de camí per fer. Fins i tot els especialistes en la matèria hem vist com la sotragada ens ha fet veure les limitacions del que sabíem davant d’un escenari tan disruptiu. Com dèiem, l’alfabetització digital és un deíctic tecnològic i no deixa d’avançar i de mutar. La mateixa pandèmia ha provocat el sorgiment de noves eines i plataformes, o l’adaptació de les ja existents a les noves necessitats sobrevingudes. Ara tenim més vocabulari i més repertori lligat a les tecnologies digitals i l’educació. N’hem après, ni que sigui una mica, i seguirem tenint noves visions creatives sobre com anar més enllà amb la tecnologia, sempre per a una educació millor.
