El tancament es va plantejar com a temporal però finalment es va allargar fins a final del curs escolar per a la majoria d’infants, enllaçant així amb les vacances d’estiu. Van ser molt pocs els alumnes que van tornar a les aules les últimes setmanes de l’any escolar, només alguns de cicle infantil (quan tots dos progenitors podien justificar la seva presencialitat en el treball), els alumnes que finalitzaven etapa (principalment els de 6è de primària i 4t de l’ESO) i els de 2n de batxillerat que es preparaven per a les proves de selectivitat. Per a la resta, el confinament va suposar sis mesos sense escola presencial.
Aquesta situació excepcional ha posat de manifest dos fenòmens que, d’entrada, podrien plantejar-se com a contradictoris. D’una banda, el cessament de l’activitat presencial als centres escolars ha permès veure amb claredat la falta d’encert d’aquelles profecies que en els últims temps auguraven la fi de l’escola com a institució útil en el segle XXI, ja que l’era digital i la disposició de milers de recursos formatius en línia ens portaria indefectiblement a una transició a l’autoaprenentatge i a la reducció del valor de la tasca docent. Però, de l’altra, el confinament ha despullat els defectes d’un sistema educatiu amb greus problemes estructurals, incapaç de donar una resposta coordinada que vagi més enllà del que cada escola i, de vegades, cada mestra, hagi estat capaç d’oferir.
La pandèmia ens ha permès veure les grans limitacions del nostre sistema educatiu alhora que ha demostrat que l’escola presencial és insubstituïble
Els costos desiguals del tancament escolar
Malgrat que estem en una situació inèdita per a nosaltres, els períodes de confinament i tancament escolar no són completament nous en altres indrets. El virus de l’ebola o altres pandèmies però també fenòmens climatològics i vagues de llarga durada han provocat aïllament i tancament escolar. Les llargues vacances d’estiu també han estat estudiades com a temps d’aturada de l’exposició a l’aprenentatge. La recerca existent sobre aquestes diferents situacions sense escola coincideixen a assenyalar una pèrdua evident en l’adquisició de competències bàsiques, pèrdua que afecta especialment al col·lectius més desafavorits.
Partim d’aquesta experiència acumulada per afirmar que aquests sis mesos sense escola presencial han tingut impacte en l’aprenentatge d’infants i joves. La principal diferència entre els tancaments escolars examinats per estudis anteriors i l’actual és que ara les escoles han mantingut fins a cert punt el contacte amb els estudiants, sobretot a través de la instrucció online. És esperable, doncs, que l’impacte sigui més reduït? No, segons els resultats recollits a Regne Unit (Nelson & Sharp, 2020), Bèlgica (Maldonado & De Witte, 2020) o Holanda (Engzell et al, 2020), on les pèrdues han estat ja mesurades. Per a Catalunya, les dades de què disposem i que us presentem en aquest article no ens permeten mesurar la intensitat de l’impacte però sí assenyalar que, amb independència d’aquesta, els efectes seran marcadament desiguals en funció de les característiques familiars. El panorama apunta a un increment de les desigualtats educatives en confinament per quatre raons.
En primer lloc, perquè, malgrat els esforços per donar suport a l’aprenentatge remot, molts estudiants no hi van tenir accés. Les dades existents indiquen que els docents no van ser capaços de contactar amb un nombre significatiu d’estudiants, principalment per la falta de connexió a internet o la manca de dispositius per seguir l’ensenyament a distància. Les dades d’una enquesta realitzada la segona setmana de confinament a famílies amb infants entre 3 i 18 anys apuntaven que el 56% de les llars, malgrat disposar de tauleta o ordinador, no comptava amb un dispositiu per persona que permetés certa autonomia en la connexió (71% entre les rendes més baixes).
En segon lloc, l’escola a distància no sembla poder jugar amb la mateixa eficàcia el seu paper compensatori. Si bé bona part d’aquesta limitació té a veure amb l’escletxa digital, fins i tot quan l’alumnat s’ha pogut connectar, l’aprenentatge online durant el tancament escolar sembla haver ampliat la distància entre els estudiants d’orígens socioeconòmic diferents. Les condicions per a un aprenentatge remot efectiu no són fàcils d’aconseguir: tenim poca experiència en l’ensenyament a distància i l’aprenentatge autònom, motiu pel qual durant el confinament es va tendir a substituir l’aprenentatge guiat pel professorat a l’aula per un aprenentatge guiat, més o menys intensament pel docent a distància, però amb suport d’un adult a casa. Segons dades de la nostra enquesta, les diferències socials són clares: el 48% de les mares amb estudis universitaris feien suport a l’estudi dels seus fills i filles a l’ESO, 38% en el cas de les mares sense estudis. Entre les primeres la gran majoria justificava el no acompanyament perquè l’infant no ho necessitava, però una quarta part de les mares amb estudis obligatoris afirmaven no disposar dels coneixements per fer-ho.
En tercer lloc, al marge de l’escletxa digital i aquest acompanyament escolar desigual, les desigualtat es reforcen a partir del capital instructiu i cultural de les famílies, que determina les dinàmiques familiars i els usos del temps. Les dades corroboren que les famílies més instruïdes reforcen l’educació formal a través d’activitats esportives, musicals o manualitats, mentre que les famílies menys instruïdes recorren amb major freqüència a recursos externs -com els videojocs, la televisió o les xarxes socials- per ocupar el temps dels seus fills i filles. De forma simplificada, podríem dir que les famílies de classe mitjana van fer un ús del temps més semblant a allò que els infants haguessin fet durant la jornada escolar i, per tant, la pèrdua pel tancament escolar per a ells serà menor.
En quart lloc, no totes les escoles van respondre de la mateixa manera davant la suspensió de classes: unes poques van parar pràcticament la seva activitat, altres van mantenir una certa vinculació amb l’aprenentatge i d’altres es van proposar avançar matèria. Per mesurar aquesta relació amb l’escola, vam construir un Índex d’Oportunitats d’Aprenentatge (IOA) que concentra informació sobre les hores dedicades a les tasques escolars, el contacte en línia amb l’escola i el tutor, la realització de deures i les tasques corregides per l’escola per a alumnat de cicle superior de primària o més gran. L’índex, que es mou entre 0 i 100 en funció de la freqüència observada en la realització d’aquestes tasques, mostra importants disparitats. Un 28,3% de l’alumnat se situa a 0 (el que vol dir que dedica menys d’una hora al dia a les activitats escolars, pràcticament no té comunicació amb tutors i no té treballs per fer i ser corregits). A l’altre extrem, amb un IOA de 100, tenim un 7,7% dels infants.
[ aquest text és un fragment de l’article homònim que Sheila Gonzàlez i Xavier Bonal han elaborat per l’Anuari de l’educació local. Podreu trobar l’article complet a la darrera edició: Anuari 2020 monogràfic COVID-19 L’educació local en temps de pandèmia: reflexions i propostes per a la recuperació , disponible a la Llibreria de la Diputació de Barcelona ] |
 |
Referències:
Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2020). Learning Inequality During the Covid-19 Pandemic.
Maldonado, JE; De Witte, K (2020). The Effect of School Closures on standardised student test outcomes. Ku Leuven – Department of Economics.
Nelson, J; Sharp, C (2020). Key findings from the Wave 1 survey. National Foundation for Educational Research.
