Un auditori sencer, ple de mestres i docents, escolta les paraules de Begonya Folch, que protagonitza la xerrada final de la cloenda dels Cercles de comparació intermunicipals d’escoles bressol i escoles de música, organitzats per la Diputació de Barcelona. Folch, músic i professora de secundària, no és dona de paraules. Sinó de fets. En acabar la seva conferència, titulada Atraure la complexitat: el paper de les arts en la construcció de l’aprenentatge, Folch pregunta els assistents què han aprés.
“Jo no sé si he aprés, però m’he emocionat”, li respon una de les assistents. I d’això es tracta, diu Folch: emocionar-se, parar atenció a la individualitat, als interessos i a allò que pot enriquir les nostres relacions. “De totes maneres, aquest no és l’escenari per aprendre”, diu ella, en referència al model clàssic de la conferència. Ella, a les seves classes, busca sortir-se d’allò que ens ve donat, que els alumnes siguin creatius, que s’enfrontin a prendre decisions.
A la conferència ha afirmat que ser professora de música és un luxe perquè no té Selectivitat. Quina llibertat creativa i d’aprenentatge li dóna?
És una sort no tenir aquest horitzó, però en realitat cap professor no el té. Cap professor, si més no, d’ensenyament obligatori. No tots els alumnes d’ESO que arriben a quart aniran a batxillerat ni tots els que hi vagin faran la Selectivitat. Limitar-nos dient que estem preparant un curs per a fer la Selectivitat és una excusa: l’ensenyament obligatori ha de ser universal i igual per a tothom. Ha d’ajudar tots els alumnes a desenvolupar al màxim les seves capacitats i descobrir les seves passions. Però sí que és veritat que per un professor de música o arts és més fàcil.
Els mètodes que s’extreuen de les arts afavoreixen l’aprenentatge, fins i tot de disciplines no artístiques. Per què no s’apliquen més?
Podria ser perquè la resta d’especialistes en altres disciplines no coneix el pensament complex que exigeix una activitat artística. Però sobretot perquè culturalment no hem donat valor educatiu a les arts: les hem convertides en manualitats i tocar la flauta. No hem llegit les possibilitats formatives d’una disciplina que afronta la complexitat. El llenguatge artístic és complex i això ens fa construir la nostra ment d’una manera determinada: ens fa parar atenció al detall, la forma, el fons, al tot. Al tipus de material, a les seves possibilitats però també als seus límits. Ens fa veure que hi ha moltes respostes per a una mateixa pregunta i moltes preguntes per a una resposta. I que totes poden ser correctes.
Ens fa pensar en avaluar la feina en absència de regles i fa que emergim tota la nostra individualitat. Totes aquestes possibilitats que ens dóna l’ensenyament artístic haurien de poder ser convertides en treball cognitiu d’alta complexitat.
Tal i com ho planteja, l’aprenentatge lliure de les arts suposa un treball cognitiu pels infants que el de disciplines molt més exigents, però que potser s’ensenyen des de la mnemotècnia. Què suposa aquest canvi reflexiu pels infants?
Depèn de l’edat: a l’adolescència suposa incomoditat perquè estan acostumats a seguir instruccions i quan els proposes creació artística han de ser ells els qui es donin ordres a ells mateixos i això és esgotador. La primera decisió és la de trobar un propòsit: voler fer alguna cosa. Aquesta metodologia es converteix en un entrenament del que serà la vida quan no tinguin professors i de com serà la seva qualitat de vida. Han de saber decidir sols què faran amb el seu temps, amb els seus diners, amb el seu vot…
La vida adulta els prepara un munt de decisions en les que no tindran a ningú donant instruccions. Han d’aprendre a resoldre problemes complexos i l’art dibuixa una realitat complexa. Ens ensenya a ser constants però flexibles en el propòsit, a estar oberts a la sorpresa i saber aprofitar-la.
La comoditat d’obeir ordres s’aplica també als mestres? Es remeten massa al currículum?
Hem de ser visionaris per a ensenyar en un món complex? Hem de ser creadors. Creadors de contextos d’aprenentatge innovadors i rellevants per a tots els alumnes. Els professors hem d’aprendre a interpretar el currículum; en això també hi ha una capa artística que molts encara no han descobert. Però quan ho facin ja no la tornaran a tancar.
Apunta que l’alumne és l’únic que pot avaluar la seva feina. Com es duu a terme aquest canvi de paradigma?
El punt de partida hauria de ser que un alumne mai no hagués de preguntar-te: “Això per a què serveix?”. Si no ho pregunta és perquè ja ho sap, perquè el mestre s’ha preocupat que el propòsit sigui clar per a tothom i això és difícil, perquè per a molts alumnes el propòsit que plantegen els mestres està molt lluny de les seves capacitats, passions, interessos…i això els tanca la porta de l’aprenentatge.
Quan l’alumne capta el propòsit, s’han de definir uns criteris d’èxit. Els alumnes se’ls apropiaran més o menys en funció de si els defineix el mestre o si es fa en coordinació amb els alumnes. Quan tenen aquests criteris d’èxit, poden tenir evidència sobre la seva actuació, emetre un judici i poden prendre la decisió de corregir-se. Tot això es basa en la confiança: no només cal canviar el mètode sinó les relacions que s’estableixen a l’aula. Hem de deixar de fer les coses per competir, sinó per aprendre entre tots. Si l’aprenentatge és de naturalesa social, hem de construir relacions humanes a l’aula.
Una de les relacions més naturals entre infants és el joc. Aquesta manera d’interactuar es va capant a les aules a mesura que els infants creixen. Per què jugar a l’escola està malament?
No hauria de ser així. La feina de l’infant és jugar, perquè és com els seus sentits entren en contacte amb el món qualitatiu que habiten. D’aquesta manera refinen els seus sentits, la imaginació i construeixen la seva ment. No hem de tancar la porta a la l’experimentació, però a l’escola deixem de jugar quan ens comencem a ocupar de les operacions abstractes. I sembla que tinguem pressa a fer-ho, perquè el món dels adults és abstracte.
Sovint els adults tendeixen a deixar fora de l’aula el que interessa els infants. Com hem d’introduir les seves motivacions?
No hem d’introduir variacions i interessos només en funció de l’edat que tenen, sinó també de la seva cultura de procedència, religió, àmbit familiar, la cultura de l’ús del temps…tantes coses que no preguntem. Per què els alumnes no donen importància a la lectura? Els mestres sabem que qui tindrà èxit serà aquell que domini la comprensió lectora i per això la potenciem, però mai no ens preguntem si es tracta d’un valor cultural important per als infants. No ens preguntem mai si veuen adults llegint.
I això que no preguntem són les motivacions dels infants que queden sempre invisibles. Els hem de preguntar què és important per a ells, què els agradaria fer. No crec que a ningú li agradi perdre el temps, però mai no els donem opció de decidir què fer amb aquest temps.
Així, considera que els mestres també haurien d’aprendre a classe?
Tots hauríem d’aprendre a l’escola. Però no només a l’aula: es tracta d’aprendre junts. Igual que pels alumnes l’aprenentatge és de naturalesa social, els mestres hem d’aprendre entre nosaltres. Hem de construir capital professional i per això necessitem més temps de qualitat per a aprendre junts i tenir bona relació entre nosaltres.
