Dic que ho implica necessàriament atès que l’avaluació, per ser equitativa i útil (i això inclou també el fet que sigui formativa), ha de reflectir tant els continguts que s’han impartit (coneixements, sabers…) com la manera que s’han impartit. És a dir, també ha d’incloure com a part integrant de les preguntes els processos de raonament, reflexió, discussió, argumentació i crítica que s’hagin utilitzat i potenciat. Si no reflecteix tots aquests paràmetres, no estem avaluant el procés d’aprenentatge en el seu conjunt, sinó només una part fragmentada i, en conseqüència, esbiaixada.
Per tant, si el nou batxillerat s’ha d’impartir de forma competencial, l’avaluació ha de ser igualment competencial. Si no ho és, si es fa de forma esbiaixada considerant només els continguts concrets que se suposa que l’alumnat ha d’haver après en cada matèria sense incorporar la resta de processos cognitius, la forma d’impartir la docència també s’esbiaixarà i, en conseqüència, deixarà de ser competencial. És en aquest punt on neix l’encàrrec del Departament d’Educació, a través de la Direcció General d’Innovació, Digitalització, Currículum i Llengües, i més concretant de la Subdirecció General d’Ordenació Curricular, de generar models d’avaluació competencial per a les matèries de batxillerat, amb l’objectiu de proporcionar mostres de com es pot aplicar aquesta competencialitat a les idiosincràsies de les diferents matèries. Cal dir i emfasitzar que ha estat un projecte coral, on han participat una cinquantena de professionals, inclosos una desena de tècnics del departament d’educació sota la direcció del Subdirector General. Sense la concurrència i interacció de totes aquestes persones, el projecte no haguera estat possible.
Què vol dir, però, que una avaluació sigui competencial? Més enllà del que exposa el currículum i que hom pot consultar, segons el diccionari competència és una paraula polisèmica que es fa servir en molts camps: en ecologia, física, economia, sociologia, dret, etcètera. Tanmateix, pel que fa a educació, hi ha dues definicions que considero especialment rellevants: és el “fet d’entendre pregonament en una matèria” (on pregonament implica que sigui una comprensió profunda, no superficial), i també és el “dret de decidir […] en virtut d’un reconegut coneixement de la matèria”. Dit d’una altra manera, una avaluació competencial ha de ser aquella que valori el coneixement profund que es té d’una matèria i que, en virtut d’aquest coneixement, capaciti l’alumnat per prendre decisions. Ha d’incloure, per tant, no només coneixements i sabers, que en moltes ocasions es poden aprendre i reproduir acríticament, o sense una comprensió real, sinó també, a més a més, els processos cognitius que permeten assolir una comprensió profunda (pregona) d’aquests coneixements i sabers.
Una avaluació competencial ha de ser aquella que valori el coneixement profund que es té d’una matèria i que, en virtut d’aquest coneixement, capaciti l’alumnat per prendre decisions
És a dir, en una avaluació competencial cal que l’alumnat hagi d’utilitzar també els processos cognitius que permeten interrelacionar els aprenentatges (informacions, coneixements i sabers) entre ells, aplicar-los a contextos nous, treure conclusions de dades noves i valorar críticament i argumentadament situacions prèviament desconegudes que hi estiguin relacionades, etcètera. No prescindeix, per tant, dels coneixements i sabers, sinó que els revalora i els dota del seu màxim significat: saber per comprendre; saber per fer; saber per aplicar; saber per pensar; saber per argumentar; saber per resoldre, saber per decidir. Saber per continuar sabent i per continuar incrementant els coneixements i sabers.
Per què l’avaluació ha de ser competencial és lògic, atenent a tot això que s’ha dit fins ara. D’una banda, perquè així ho marca el nou currículum. Aquesta seria la visió pragmàtica, per dir-ho d’alguna manera, que té en compte els fets. Però cal anar més enllà i valorar-ne les conseqüències. En aquest sentit, l’avaluació ha de ser competencial per contribuir a afavorir l’adaptació de l’alumnat a una societat i a un entorn que són dinàmics i canviants, on no n’hi ha prou tenint uns certs coneixements estàtics sinó en què, sobretot, cal aplicar-los a situacions noves i sovint imprevisibles. Saber aplicar-los i també voler aplicar-los; és a dir, tenir les eines cognitives necessàries per fer-ho. Dit d’una altra manera, l’avaluació ha de ser competencial per permetre que els coneixements i sabers que s’adquireixen no siguin estàtics i rígids, encotillats i difícilment extrapolables més enllà dels límits en què s’han adquirit, sinó tot el contrari, que hagin de ser necessàriament flexibles, dinàmics, adaptables i creixibles (que puguin continuar incrementant), perquè l’alumnat els pugui i els vulgui utilitzar de forma adaptativa a nous contextos. I només això, si no que el capaciti per generar idees i coneixements nous a partir dels canvis de l’entorn, i també per prendre decisions crítiques, raonades i argumentades que els apoderin. Com el lector deu haver observat, aquest per què (per què l’avaluació ha de ser competencial) també inclou el per a què (per a què ho ha de ser).
L’avaluació ha de ser competencial per contribuir a afavorir l’adaptació de l’alumnat a una societat i a un entorn que són dinàmics i canviants, on no n’hi ha prou tenint uns certs coneixements estàtics, cal aplicar-los a situacions noves i sovint imprevisibles
Però hi ha un altre per a què que considero especialment rellevant, que sorgeix d’una pregunta crucial: per a què volem que serveixi el batxillerat? Penso que la resposta a aquesta pregunta és la clau de volta que fa falta per prendre consciència de la importància d’una avaluació competencial. El batxillerat pot obeir a molts objectius diferents: per iniciar l’especialització de l’alumnat i dotar-lo de coneixements específics segons la modalitat que hagi triat; capacitar-lo per superar unes proves d’accés a la universitat que els ordenaran en funció d’unes qualificacions; o contribuir a generar persones amb nivell cultural, que siguin crítiques i apoderades, amb capacitat de raonar i argumentar, de continuar aprenent i creixent intel·lectualment i de generar nous coneixements i sabers a partir dels que han adquirit, en aplicar-los a situacions i contextos nous, entre altres motius.
La visió de qui signa aquest article és clara: el principal objectiu del batxillerat ha de ser aquest darrer, atesa l’etapa de maduració cognitiva de l’alumnat. La qual cosa no treu que al final d’aquesta etapa acadèmica i vital (no oblidem que no és només una etapa acadèmica sinó també vital, amb una importància transcendental per a la maduració cognitiva i socioemocional de l’alumnat) no hi hagi una prova d’accés a la universitat per aquells que desitgin continuar per aquesta via d’estudis (un aspecte discutible, però que no és l’objectiu d’aquest article). Una prova que, per lògica, també hauria de ser competencial per mantenir la coherència del sistema. I tampoc treu que aquesta etapa i les avaluacions associades no hagin d’incloure continguts específics que el formin l’alumnat en la modalitat que hagi triat (un tema on també caldria discutir fins on han d’arribar aquests coneixements i sabers, atès que continuaran incrementant en els estudis posteriors, però tampoc és l’objectiu d’aquest article).
El batxillerat ha de contribuir a generar persones amb nivell cultural, que siguin crítiques i apoderades, amb capacitat de raonar i argumentar, de continuar aprenent i creixent intel·lectualment a partir dels sabers que han adquirit
Fixem-nos per un moment en l’etapa madurativa de l’alumnat de batxillerat pel que fa a la seva cognició i característiques socioemocionals; és a dir, al seu cervell. Estan acabant d’establir la seva personalitat com a joves (com a joves adults, cal especificar). Una personalitat que es construeix no només cap a l’interior, mirant dins seu, sinó també, molt especialment, per contrast amb l’exterior (tant per comparació com per contraposició): els seus companys i companyes, les famílies, els centres educatius, la societat en general. Una maduració que és cognitiva i també socioemocional, on l’entorn acadèmic és crucial. No contribueix a generar el mateix tipus de personalitat un entorn que no tingui en compte els processos cognitius que permeten valorar, argumentar, discutir, criticar i aplicar aquests coneixements i sabers, i que no faciliti generar coneixements nous i discernir entre informacions diverses, que un altre que ho tingui tot en consideració i que a més ho potenciï. Per això, com ja he dit, l’avaluació competencial constitueix la clau de volta, atès que guia en el procés d’aprenentatge.
No contribueix a generar el mateix tipus de personalitat un entorn que no tingui en compte els processos cognitius que permeten valorar, argumentar, discutir, criticar i aplicar aquests coneixements i sabers
L’avaluació competencial obre un ventall de possibilitats immens, atès que caldria incloure no només les proves “de llapis i paper”, per entendre’ns, sinó també tots els aspectes digitals, de seguiment continuat i autoseguiment, de coavaluació, de col·laboració, etcètera. En aquest projecte que esmentava a l’inici de l’article per generar models d’avaluació competencial per a les matèries de batxillerat es va considerar de manera prioritària l’aspecte de les proves de “llapis i paper” per una qüestió de simplicitat modelitzadora, tenint sempre present que, de forma òptima, hauria de ser un procés molt més ampli i transversal. L’objectiu ha estat generar models d’avaluació competencial enfocats cap a l’autoconstrucció proactiva de l’alumnat en un entorn dinàmic i canviant, amb criteris ètics i de sostenibilitat, que el capaciti per a les etapes formatives, professionals i també vitals posteriors. I, al mateix temps, que serveixi als docents com a model per a la redacció d’exercicis i de criteris i rúbriques d’avaluació que estimulin i valorin la competencialitat en tot el procés formatiu.
Per aconseguir-ho s’han generat tres tipologies de preguntes que necessàriament requereixen els coneixements i sabers propis de cada matèria, altrament irrenunciables, però que en tots els casos van molt més enllà, atès que n’exigeixen l’aplicació en contextos i situacions noves, realistes i rellevants, per estimular els recursos cognitius amplis de l’alumnat. De forma molt resumida, atès que tots aquests models ja es troben disponibles, aquestes tres tipologies consisteixen en: (1) la gestió i la comunicació de la informació; (2) la resolució de problemes a partir de l’aplicació integrada dels aprenentatges, i (3) el pensament crític i creatiu.
-
- La gestió i la comunicació de la informació consisteix a cercar informació, amb relació a un problema o temàtica pròpia de la matèria, en fonts diversificades proporcionades a la mateixa prova (textos, esquemes, il·lustracions, gràfiques, etcètera), per analitzar-la, contrastar-la, sintetitzar-la o valorar-ne la fiabilitat per tal de construir coneixement nou que possibiliti la presa de decisions fonamentades i argumentades i l’elaboració de produccions posteriors. Inclou clarament l’ús dels coneixements i sabers curriculars propis de la matèria, i també la utilització de diferents llenguatges i sistemes de comunicació com a instrument de representació, interpretació i comprensió de la realitat, de construcció i transmissió del coneixement i d’organització i autoregulació del pensament, incloent-hi la metacognició, les emocions i la conducta. En conjunt, aquestes capacitats han de permetre generar coneixement per donar resposta a una problemàtica derivada tant de l’àmbit acadèmic com dels mitjans de comunicació o de la vida quotidiana, centrada en les competències específiques i els sabers propis de cada matèria.
- Pel que fa a la resolució de problemes a partir de l’aplicació integrada dels aprenentatges, consisteix a mobilitzar els sabers i aprenentatges adquirits de caràcter cognitiu o instrumental propis de cada matèria curricular, així com manejar els recursos disponibles i diferents formes de raonament, per interpretar i donar resposta a una varietat de situacions, adequades a la disciplina acadèmica de la qual provinguin. Pot implicar la producció de textos que responguin a un format i situació determinada; el disseny d’una recerca experimental, correlacional, històrica, descriptiva, causal-comparativa, analítica, interpretativa, etcètera, segons la idiosincràsia acadèmica de cada matèria curricular, aplicada a la comprovació d’una hipòtesi; el desenvolupament de solucions a problemes numèrics, filosòfics, literaris, lingüístics, artístics, etcètera, situats en contextos diversos però lògicament restringits a les competències específiques i sabers de la matèria, entre altres possibilitats. Com a producte pot incloure la generació de textos, gràfics o esquemes, la realització de càlculs numèrics, la producció d’elements artístics, imatges o il·lustracions, etcètera, segons la idiosincràsia acadèmica de cada matèria curricular i, en general, de qualsevol producte relacionat amb els aprenentatges propis de la matèria. Cal dir que aquesta tipologia de pregunta competencial ja fa una quinzena d’anys que s’aplica a la matèria de Biologia en el cas concret de les Proves d’Accés a la Universitat, amb uns resultats òptims tant segons les valoracions generals del professorat com de l’alumnat, i que aquests darrers cursos s’ha començat a introduir en algunes altres matèries.
- Finalment, el pensament crític i creatiu consisteix a analitzar, interpretar, argumentar i avaluar amb criteris lògics i des d’una perspectiva ètica (basada en els ODS), tant la consistència dels raonaments com la pertinença de les decisions, les conseqüències derivades d’un acte o la resolució d’una problemàtica, per tal de prendre decisions i actuar conseqüentment, sent conscient de la responsabilitat pròpia. Inclou també la capacitat d’interpretar els raonaments d’altres amb relació als propis (argumentació i contraargumentació), realitzant els canvis de perspectiva necessaris, distingint els elements racionals dels socioemocionals, a través de processos de metacognició (és a dir, de pensar sobre els mateixos pensaments i sobre els mateixos processos de pensament). En aquesta tessitura, els coneixements i sabers de cada matèria concreta s’han d’aplicar a contextos i situacions reals, revisant i avaluant idees, pensaments o raonaments, i fent propostes d’acció justificades i coherents amb els arguments enunciats, sempre basats en aquests aprenentatges i sabers propis de la matèria.
El batxillerat no ha de ser (només) la porta d’entrada als estudis superiors, sinó una etapa acadèmica que contribueixi per se a generar joves apoderats i crítics amb ells mateixos i amb les informacions de l’entorn, amb capacitat reflexiva i de gestió socioemocional
En definitiva, malgrat que sens dubte hi ha altres possibilitats, aquestes tres tipologies generals de preguntes, convenientment adaptades a la idiosincràsia de cada matèria, reuneixen totes les condicions i estratègies cognitives necessàries per constituir una avaluació competencial integral que, a partir sempre dels coneixements i sabers que l’alumnat ha d’aprendre, vagi molt més enllà, per contribuir a generar joves que, a més dels coneixements, desenvolupin la seva capacitat reflexiva, crítica i argumentativa, disposats a adquirir i generar nous coneixements, i a prendre decisions raonades i argumentades, a nivell individual i social.
El batxillerat no ha de ser (només) la porta d’entrada als estudis superiors, sinó una etapa acadèmica que contribueixi per se a generar joves apoderats i crítics amb ells mateixos (argumentació i contraargumentació) i amb les informacions de l’entorn, amb capacitat reflexiva i de gestió socioemocional. Unes característiques que, a banda de ser imprescindibles per a un bon aprofitament dels estudis posteriors, també resulten clau per al seu desenvolupament vital (personal i social).
