Opinió

Nous currículums, nous horitzons

Des de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya, analitzats els nous currículums, que sorgeixen fruit de l’aprovació de la nova llei educativa, la LOMLOE, destaquen positivament l’aparició de diferents punts, recollits en els esborranys rebuts:

– El perfil competencial de sortida de l’alumne, com a punt de partida imprescindible.

– El treball competencial lligat a l’avaluació formativa, no ens quedem en el final del procés, sinó en el procés d’aprenentatge en si. Una mirada i una perspectiva molt interessant.

– La potenciació de l’autonomia de centre per dibuixar els currículums, implementar-los i confegir-los.

 Tot i això, ens sorgeixen certs dubtes i inquietuds en diverses temàtiques i aspectes:

– Perfil competencial de sortida: 

Pel que fa al perfil competencial de sortida de l’alumne, entenem que hauria de ser més agosarat i mostrar que realment està orientat amb un principi bàsic d’inclusió. Com a principi rector de tot el currículum, per tal d’impregnar-ho amb la mirada inclusiva.

D’altra banda, ens satisfà llegir que parlem de sabers bàsics per l’etapa obligatòria, entenent-la com a una única etapa, cosa que millorarà les transicions. Tot i això, ens agrada més parlar de sabers “essencials”, matís que té una connotació més positiva que bàsics, que la té en negatiu. 

– Currículum competencial:

Segons l’esborrany, el currículum s’estructura a primària a través de les àrees i a secundària a través de les matèries. No seria més convenient dir que s’estructura a partir de competències i les àrees i matèries s’articulen per al seu assoliment?  

– Currículum inclusiu versus currículum selectiu: 

La mirada global dels documents analitzats ens porta a tenir certs dubtes en com no serà un currículum selectiu i sí un currículum inclusiu. El fet de no estendre la diversificació curricular, cosa que ja permetia l’anterior llei i a Catalunya i que no es va desenvolupar. El fet de no contemplar com a cabdal l’atenció a la diversitat, sí una comissió d’aquesta atenció, però que possiblement seguirà sent la CAD. Els processos selectius d’incorporació d’una FP bàsica, que també penjava de l’anterior llei i que a Catalunya tampoc s’havia aplicat. Amb totes aquestes propostes ens fa por que tendeixi, en el dia a dia dels centres a ser un currículum selectiu i , per tant, segregador. S’haurà de filar molt prim en aquest aspecte i ens preguntem: Quin paper té el professional d’Educació Especial del centre/orientadors/es i l’EAP? No queda clara la funció. Sembla que només recaigui sobre el tutor/a la seva implementació, redacció i seguiment dels PI. 

– Mirada inclusiva, més que necessària:

Insistim , doncs, en el fet que la inclusivitat hauria de ser el lema de l’etapa obligatòria, que parteixi de les necessitats de l’alumnat tota la planificació i les orientacions curriculars que puguin fer-se en aquesta línia.

 – Com plantejar transformacions: 

Veiem que és un esborrany prou obert per a fer moltes transformacions i consolidar les que ja existeixen, però que , per altra banda, també pot ser molt immobilista i no entrar en el fons dels temes, per tan poc transformador.  

El currículum hauria de poder ser un eix vertebrador d’altres aspectes que haurien de ser coherents amb la proposta curricular: Les finalitats de l’educació, entenent-les en la línia del perfil de sortida de l’alumnat. La formació inicial i permanent del professorat, que atengui tota l’educació bàsica i obligatòria; els processos formatius i de coordinació, també haurien d’alinear-se amb aquest concepte. Els plantejaments pedagògics i didàctics, el com és rellevant quan es té clar, el què i el per a què ensenyem i aprenem, en aquest sentit es veuen oportunitats en el nou currículum per fer una proposta competencial, amb metodologies d’enfocament globalitzat, encara que es permetin altres possibilitats. L’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació, a partir de l’oportunitat que poden oferir les mentories digitals si s’alineen amb aquesta proposta curricular. I, els processos de millora, canvi, renovació, innovació i transformació educativa que haurien d’orientar-se a l’enfocament més competencial que planteja la proposta. Tota competència necessita uns sabers associats per tenir un correcte assoliment. Potser valdria la pena aclarir que les àrees de coneixement s’articulen per a l’assoliment de la competència, no al revés.  

– Autonomia de centre, clau pel desplegament: 

La potenciació de l’autonomia de centre, que com bé hem dit en el primer bloc com a punt positiu, ha d’anar d’un acompanyament dels centres, amb models organitzatius exemplificadors i potenciant la codocència, altre aspecte poc enumerat i desenvolupat en l’esborrany d’ordenació. Caldria, doncs, dur a terme pilots en aquesta línia, que servissin d’exemple inspirador per la resta de centres i avançar cap a l’autonomia real dels centres.

En els mateixos textos s’explicita els tres cicles de primària i els dos de secundària. En aquest punt hi ha un debat en l’organització d’alguns centres educatius i fer-ho per comunitats, amb una lògica d’estirar més el cicle per també esponjar els períodes d’aprenentatge. Malgrat que a escala administrativa, i de lògica d’estructuració del currículum sigui necessari el marc, pot estar bé que es permetin aquestes altres fórmules organitzatives, que en nombroses ocasions introdueixen el multinivell com a proposta d’aprenentatge i tutorització entre iguals i amb possibilitat de fer una gestió diferent del coneixement.

En la línia del multinivell, l’escola rural està ben referenciada en la proposta curricular. En l’article 2, en l’apartat 2 es parla que les zones escolars rurals: “podran establir àmbits d’agrupaments de les àrees o matèries que considerin per a la seva impartició integrada. Tant de forma interdisciplinària com transdisciplinària”. La nostra pregunta és que si aquest enfocament no hauria de ser per a tots els centres educatius. I, potser la definició d’escola rural estigui més referenciada des de la perspectiva del multinivell, o sigui, de l’agrupament d’infants de diferents edats a l’aula amb aquesta idea de tutorització entre iguals.

– Les hores de les matèries: 

Un cop analitzats, ens hagués agradat que continguessin una forquilla d’hores de cadascuna de les matèries, per caminar per uns currículums -amb autonomia de centre-, realment transformadors del sistema i que permetés dur a terme projectes curriculars propis, arrelats als territoris i les seves necessitats. No caldria una forquilla molt àmplia, però sí una forquilla que permetés triar als centres i poder treballar realment per àmbits.

L’àmbit artístic menystingut: Creiem que l’àmbit artístic hauria de ser una de les bases de treball a primària i com mitjà d’expressió a secundària, i a hores d’ara està molt poc contemplat. 

La filosofia a debat públic: La matèria de filosofia ens permet desenvolupar la competència d’aprendre a pensar, lligada a la competència clau personal i social d’aprendre a aprendre. Per tant, forma part de les línies transversals del currículum que no s’ha d’obviar. El mateix programa 3-18 de filosofia, que s’aplica a molts centres, malgrat que fa anys que es duu a terme, funciona i se’n veu la utilitat. Caldria repensar aquest aspecte clau i transversal. 

Educació en valors cívics i ètics: Ha d’impregnar tot el currículum. Massa simbòlic i poc concret. Potser no cal ni posar-li hores, menys encara si són només 35 en un curs, però sí exposar la seva transversalitat.

Insistim en la laïcitat de l’educació i no entenem el fet de contemplar el fet religiós dins el currículum. 

– Avaluació del sistema: 

L’avaluació mostral ens sembla poc útil pel conjunt del sistema, sí per la foto i la imatge de com està el sistema; tanmateix, molt esbiaixada. Caldria una avaluació generalitzada, d’etapa, amb mirada inclusiva -insistim-, on es doti d’eines als centres per avançar, mai amb una intenció catalogadora ni punitiva.

Conclusions generals sobre el nou articulat de currículum

A tall de resum, celebrem molt del redactat que hem trobat per escrit i, després de les aportacions des de la FMRPC, des de la modèstia i la coneixença del dia a dia dels centres, veiem que pot ser un document molt transformador, però alhora molt immobilista. Permet el fet més transformador que fins ara es feia, però que no recollia la normativa; no obstant això, també permet no moure res.

És per això i amb la posada mirada en l’equitat i la inclusió, que creiem que s’ha de fer una nova remirada al sentit d’alguns paràgrafs, frases i annexos per acabar d’arrodonir la tasca duta a terme i l’adequació i aterrament del currículum al context català. 

D’altra banda, caldrà veure com s’implementa tot plegat des del Departament d’Educació, les ordres que hi pengin i el desplegament estratègic que es desenvolupi de cadascun dels punts clau que porten cap a l’autonomia de centres i la transformació de la mirada educativa, centrada en els processos i on l’aprendre a aprendre és cabdal per adquirir competències que dibuixin aquest perfil de sortida de l’alumnat, amb més connexions i més coneixedor i crític del món que l’envolta. Per això, insistim en el dibuix dels plans estratègics de desenvolupament del currículum. Que poden ser en forma de pilot, amb intenció i suports en alguns aspectes i de forma generalitzada en d’altres, però que requerirà d’una formació, modelització, mentoria i transferència educativa que mostri pràctiques inspiradores en els diferents apartats del decret perquè realment sigui transformador i adeqüi l’educació a la societat actual i de futur.