Peter Birch és coordinador d’anàlisi de polítiques i sistemes educatius a la Eurydice Network de la Comissió Europea. Ha estat aquesta setmana a Barcelona, convidat per la Fundació Jaume Bofill, per presentar i desgranar les claus de l’informe The teaching profession in Europe, un estudi que partint d’una sèrie de treballs previs dibuixa una completa radiografia de les polítiques educatives i de professorat d’una trentena de països, entre ells els europeus.
L’informe és un recull exhaustiu de les polítiques de professorat avui a Europa. Què en destacaria?
Un dels missatges més clars que es desprenen de l’estudi és que els mestres es consideren molt ben preparats pel que fa al contingut d’allò que han d’ensenyar, però no tant en la manera com ho han d’ensenyar. Això es deu moltes coses. En primer lloc, a com se’ls forma, sobretot la formació inicial i els seus aspectes pràctics. Si un va a la facultat per ser mestre i el que rep és una classe tradicional i magistral el que farà és perpetuar aquest model. Si volem que innovin, hem d’assegurar-nos que a les facultats s’està proposant una docència innovadora més enllà de la teoria. També en la formació continuada al llarg de la carrera docent. Els proveïm de formació sobre assignatures, continguts curriculars, coneixements, mentre que el que diuen que necessiten són eines per individualitzar l’aprenentatge, per ser disruptius, per aprendre a utilitzar les tecnologies de la informació, per adquirir competències transversals com la resolució de problemes, la cerca d’informació fiable… Aquestes són les competències que reclamen les noves generacions.
Els qui es formen en aquests altres àmbits, que vostè anomena innovadors, solen buscar la formació pel seu compte. Ho hauria d’assumir l’Administració?
Des d’una perspectiva europea és inapropiat dir què haurien de fer els governs. Hi ha contextos locals i estructures educatives que tenen sentit en un lloc, i les solucions no es poden transferir d’un país a un altre. No podem dir que farem el mateix que Finlàndia -un clàssic!- perquè ells tenen una estructura social diferent a l’espanyola. El que sí que intentem fer és ensenyar diferents maneres de fer: hi ha pràctiques a Espanya que poden interessar als finlandesos i viceversa. La riquesa d’Europa és que hi ha moltes maneres de fer i podem agafar el que creiem que pot funcionar en el nostre context.
Actualment a Espanya hi ha un encès debat sobre com ha de ser la carrera docent i els incentius que rep al llarg de la seva trajectòria. Què és el més habitual en els països europeus?
En aquesta àrea encara hem de treballar-hi molt, pel que fa a comparació de sistemes. Hem de crear una trajectòria docent amb flexibilitat pel que fa a les entrades i sortides de la docència. Hem de procurar que la trajectòria docent sigui atractiva. No podem imaginar-nos que una persona entra avui en dia als 30 anys en aquesta professió i 30 anys després segueix fent el mateix. Hem d’assegurar-nos que els mestres tenen carreres que tenen interès no només per si soles, sinó perquè l’educació i el sistema en la seva globalitat -la classe, l’escola- potser aprofitaran més un mestre que ha marxat un temps en altres espais de la societat, per veure com funciona l’Administració o una empresa en concret. Hem de crear itineraris més flexibles i connectats amb la societat. La paraula clau és obertura: l’escola ha d’estar connectada a l’entorn, i amb això vull dir que la societat hi ha d’entrar, hi ha de participar: les ONG, les entitats, la gent…
I al revés.
L’escola ha de sortir, ha de connectar amb l’entorn, ha d’interpel·lar les empreses i entitats, ha de connectar amb altres escoles, establir xarxes.
Un altre aspecte que recull l’informe és la percepció del professorat. La societat té en alta estima la professió de mestre, però els propis docents tenen la sensació que no se’ls valora. A Espanya només un 8,5% dels mestres creu que la societat li reconeix la feina. Per què?
Aquest és un resultat que prové de l’informe TALIS de l’OCDE. Sí, molts pocs mestres tenen la sensació que la seva feina és valorada. Hi ha moltes raons, algunes de les quals estan relacionades amb la transformació de la societat -que no analitzaré-, però hi ha factors que tenen lloc a l’escola. El feedback, amb el seu significat de retorn als mestres, té un impacte en aquesta percepció. El feedback és necessari per millorar la feina, el positiu i el negatiu, i dóna la percepció d’importància. També és important la col·laboració i participació dels mestres en la vida de l’escola, en el procés de decisions… Si només els dius què han de fer, quan, com i durant quant temps, llavors no formen part de la presa de decisions i se senten poc valorats. La seva opinió no compta per a res i són ells els que fan la feina. Això ens passa sempre! En molts llocs parlem de la docència i els mestres no hi tenen l’oportunitat de parlar.
A vegades també passa que el mestre no se sent autoritzat per participar en certs espais mediàtics. O no els dóna importància.
Sí, potser hi ha alguna cosa més a fer en termes de comunicació. TALIS, que recull l’opinió dels mestres, pot ser interessant en aquest sentit: hauríem capturar més sistemàticament l’opinió dels mestres i mirar si no estan al debat públic per culpa dels mitjans o perquè no hi estan interessats o els fa recança.
Espanya és un dels països on el mestre tarda més anys en percebre millores salarials i, a la vegada, són increments menors en relació als que es reben en altres països. Això també afecta a com perceben els mestres la seva valoració?
També hi té influència, sí. Quan tens un petit increment i tardes molt en aconseguir-lo t’afecta la moral. En aquest sentit voldria fer una reflexió: la manera com s’incrementen els salaris no reflecteix la realitat de les vides dels mestres. Per què els donem més diners quan es fan vells? Probablement els necessiten més quan estan a mitja carrera, que és l’edat -als 35 o 40 anys- en què han format una família. És llavors que els hem de pagar més! Ha de ser una línea recta o pot ser corba? Hem de ser creatius i pensar en alternatives. Einstein deia que no podem resoldre problemes de la mateixa manera que pensàvem quan els vam crear.
Potser podríem pensar altres formes no econòmiques de donar feedback: reconèixer-los la tasca amb formació, temps per a la renovació, prestigi, mobilitat… Molts mestres asseguren que la seva motivació no té res a veure amb els diners.
És una qüestió de confiança. Hem de saber delegar la nostra confiança en els mestres, i això tindrà un impacte en el seu sentit de la responsabilitat. Ensenyar és d’aquelles professions que encara són escollides per raons vocacionals. Ells volen ser mestres, senten aquesta contribució a la societat, al futur i al món, però quan comencen es topen amb uns controls duríssims. Pensem en Finlàndia, que sempre és citada i té també defectes, però en aquest cas han aconseguit coses impresionants. Han delegat al nivell de la docència i de l’escola part del currículum. No tot, però el mestre pot decidir què ensenyar i què no del currículum, també com. Hem de reconèixer que no necessitem que tothom conegui el mateix, el món està fet de diversitat.
Sovint concedim autonomia als mestres, però acte seguit dissenyem unes proves externes per controlar bé el resultat de la seva feina.
L’autonomia de les escoles es contrarresta amb tests estandaritzats. Amb aquest discurs et diuen que et donen autonomia en com vols organitzar-te, però els resultats de l’aprenentatge fruit de la teva acció han de ser aquests o aquells. I això per a totes les escoles del païs. L’efecte, reconegut en moltes parts del món, és que un sistema educatiu que hauria de formar les noves generacions es limita a preparar per superar exàmens, sobretot en països on els resultats d’aquests tests tenen un impacte en els mestres, en les escoles i en el seu finançament.
