Citizen Schools, Afterschool Alliance, Science Lab, Strive Together, Remake Learning…aquests noms poden semblar llunyans per a moltes persones de l’àmbit educatiu català. Però no ho són per a Joan Cuevas, politòleg especialitzat en polítiques públiques que, des de la Fundació Jaume Bofill, es dedica a fer una recerca internacional de projectes dedicats a l’educació a temps complet. Aquests noms formen part d’una llista de 10 experiències que han destaquen de la seva cerca i que contenen elements claus per a fer una bona política d’educació fora escola.
Segons Cuevas, així com sí que es poden trobar països amb una bona política educativa (per a l’àmbit formal), no han trobat cap amb una política de país eficaç per al fora escola. De moment, la recerca es basa en reconèixer petites característiques dels programes, per a fer un puzle amb totes les peces i assolir una experiència, amb molt de pes en allò local, que pugui combatre desigualtats des del temps que es passa fora de l’aula.
Comencem identificant els reptes de l’educació. Abandonament escolar, equitat i segregació, podrien ser els més destacats. Hi estàs d’acord?
Són tres dels temes més rellevants. Quan monitoritzes les dades, veus que la segregació és la que més fa baixar el nivell educatiu d’un territori. No perquè els de les classes altes baixin el seu nivell, sinó perquè hi ha una gran bossa d’infants per baix que no arriben a assolir els nivells mínims. El fora escola és un àmbit que es relaciona amb tots aquests reptes i s’entrellaça amb altres sub-reptes com la gratuïtat de l’educació. Sempre que alguna cosa no és gratis genera desigualtats i segregació.
Però també hem de tenir en compte -i això ho hem certificat veient algunes experiències internacionals- que les fronteres a l’hora de fer arribar oportunitats, no són només econòmiques. Si aconseguíssim proveir-ho tot gratis, encara hi hauria molta gent que tampoc no se n’aprofitaria. Parlem de fronteres culturals, d’interessos o entorns socials diferents als que no arribem. Aquesta és una altra cara de l’abandonament escolar.
Podríem dir que les polítiques públiques tendeixen a ser etnocèntriques?
Sí, i aquí hi rau un altre repte. A través de la prospecció internacional que fem no hem arribat a veure cap país amb un model de referència en l’àmbit de fora escola, com sí que podria haver-ne en l’educació formal. Amb aquesta prospecció el que intentem és identificar aquelles iniciatives concretes que tenen impacte i prendre’n els detalls que fan que funcionin.
Què destacaries d’aquesta prospecció?
No destacaria grans polítiques, sinó programes o idees concretes. N’hi ha una que és molt important en l’educació en general, però sobretot en el fora escola, que és la personalització de l’aprenentatge. Si identifiquem els interessos, les particularitats i els entorns, podem superar les barreres que comentàvem abans i crear experiències intensives, significatives, en que l’agent educatiu connecti amb la comunitat. Aquest tret és comú a la majoria d’experiències que veiem que funcionen.
També destacaria els itineraris. Aquests programes han de connectar amb els infants i fer que la trajectòria de la seva vida sigui diferent. Per a que això passi hi ha d’haver una aliança d’agents educatius i una bona política pública que ho cobreixi. No per dir més vegades que hem de treballar en xarxa, treballarem en xarxa. Ho hem de promulgar.
Un altre tret identificatiu de programes d’èxit és la figura dels orientadors. Però no aquells als qui veus una vegada, els fas una pregunta i ja està. Són persones que són constants a la vida dels infants, conscients de la situació i realitat de cada alumne i que fan plans i seguiments. Hi ha una experiència als Estats Units, City Connects, que veu l’orientador com una espècie de metge de capçalera, que et diagnostica, et recepta itineraris educatius de ciutat. Té un gran impacte.
Creus que aquests programes que heu identificat funcionen millor com més petita és la comunitat en la que s’apliquen o convé fer-ho a l’engròs?
Hem investigat com fer que això, més enllà de ser una experiència concreta, s’estengui en lògica territorial. Les claus per a fer polítiques educatives són tenir objectius comuns. Però han de ser dos o tres. Venim d’un panorama de polítiques públiques que fan diagnosis àmplies que després no serveixen per a res. Per exemple, els PEC fan diagnosis de 150 pàgines i identifiquen 80 objectius però que no són viables. Els projectes focalitzats en un territori que se’n surten ho fan perquè focalitzen en una sola necessitat.
Això no vol dir que no hi hagi polítiques que puguin funcionar a gran escala territorial, però per a aconseguir-ho cal que hi hagi programes més locals que s’ocupin de necessitats concretes.
Quin abast haurien de tenir aquests programes locals: de municipi, de barri, de centre?
Aquesta és la gran pregunta. S’hauria de fer política de país? Estats Units té l’Every Student Succeeds Act, un programa amb una dotació federal de diners brutal que finança activitats fora escola més locals. I és que com més micro sigui la iniciativa, més coneixement té del territori on hi ha la necessitat. Tornant al que dèiem al principi: les fronteres no són només econòmiques, sinó que cal reconèixer les necessitats de l’alumnat. I això només es pot fer coneixent el territori.
Sóc escèptic de les grans diagnosis. Hi ha certes coses que, si les centralitzes, no funcionen. S’ha de delegar en els territoris i cedir poder de gestió.
On heu trobat programes que puguin servir de referència al panorama educatiu català?
De moment hem identificat 10. La majoria del món anglosaxó, però en tenim d’alemanys, d’Israel i un de França. Ens hem fixat en iniciatives concretes i ara ens toca pensar quina seria la política pública que podria fer que funcionessin aquí.
Posa’ns algun exemple
Cities of Learning, per exemple, és una experiència d’Anglaterra i d’Estats Units. Promociona i fa accessibles oportunitats fora escola des d’una perspectiva de ciutat. Se centren molt en els microbadgets i el reconeixement d’aprenentatges a nivell digital. Aquest cas concret és la innovació de la innovació. És un projecte molt interessant, però que també planteja reptes: als microaprenentatges hi falta equitat. Tothom veu que són una gran oportunitat d’aprenentatge, però ningú no ha resolt encara com fer que no siguin experiències segregadores.
La segregació entre classes socials és molt evident a les activitats extraescolars. Com aconseguim diversificar-les?
Això encara no s’ha resolt enlloc. Sovint el fora escola retroalimenta divisions. I el que hem notat mirant algunes experiències internacionals és que si deixes que siguin les famílies i els infants els qui triïn amb absoluta llibertat les activitats fora escola, el combat contra les desigualtats es dificulta molt. En canvi, si comptem amb un agent educador amb pes, que orienti i conegui els recursos disponibles, no es dóna tanta segregació.
Aquests iniciatives les hauríem de deixar en mans d’allò públic o hi hauríem d’introduir els agents privats?
A Estats Units, per exemple, hem vist models clarament d’iniciatives privades, tot i que amb una gran dotació pública. El tema és que l’administració no està especialitzada en proveir ni dissenyar oportunitats educatives d’aquest tipus. Hi ha d’haver polítiques públiques que garanteixin aquestes iniciatives; en cap cas s’ha de deixar en mans del mercat privat lucratiu. Però si tenim un ecosistema educatiu ric i l’intentem administrar des d’una administració que no està especialitzada, el resultat tindrà mancances. El model és aquell en què la gestió es fa des d’allò públic, introduint, si s’escau, actors del sector privat que coneguin bé l’ecosistema educatiu amb el que treballaran.
Fa poc vam entrevistar en Chris Smith, que ens va parlar del programa Boston After School & Beyond que, en la lògica de l’educació a temps complet, apostava per la professionalització dels joves. Deia que, introduint-los al mercat laboral, trobaven sentit al que estudiaven i baixava l’abandonament escolar. Què et sembla?
Darrera d’aquesta idea hi ha la realitat que, en l’educació no formal hi ha una bossa de gent cada vegada més gran que no hi participa, que coincideix amb un grup de persones que ja pateixen desigualtats a l’escola. Les activitats fora escola incrementa les desigualtats de l’aula i sobreposa capes de privació.
També hem d’entendre que, darrera la crisi global de l’educació formal hi ha el neguit de molts alumnes, que no troben sentit als aprenentatges de l’escola. Una escola que disciplina, mecanitza i que és memorística. I és a aquests alumnes als que hem de proveir d’aprenentatges més rics. D’aquest cas que em parles, no ens hem de fixar en la part més ‘americana’, que és la de capitalitzar els aprenentatges, sinó en la necessitat a la que intenten donar resposta.
Diferenciaria entre allò estrictament relacionat al valor de mercat dels aprenentatges pràctics i experiencials. Han de canviar les vocacions dels alumnes, que han de trobar sentit al que fan, però no perquè ho exigeixi el mercat laboral. En aquesta línia, hi ha un programa d’Israel, el Perach Tutorial, que és una experiència per a infants i adolescents desafavorits: el 15% de la població passa per aquest programa, que s’ha convertit gairebé en una política de país.
Què en penses d’aquests programes que només són per a persones desafavorides? No creus que tenen el risc d’estigmatitzar qui els rep?
Aquest és un altre dels temazos. El Perach Tutorial va enfocat a un perfil molt concret; n’hi ha d’altres, però, com el Cities Connect que és per a tothom, tot i que focalitza en les persones desafavorides. Però ningú no té una política educativa totalment efectiva. Per això, hem de mirar molt en micro, per a fer una bona anàlisi de les necessitats.
Quan els problemes són simples, fer una política que sigui clara i inequívoca és relativament fàcil. Quan això anava d’aconseguir que tothom anés a escola, podies fer unes pautes a través d’una política centralitzada i rígida. Però cada vegada ens trobem necessitats més abstractes com la de fer aprenentatges rics per a tothom o reduir l’abandonament. Hem de cedir molt poder de decisió als agents del territori, però no estem acostumats a treballar cedint. De vegades no s’han de marcar tant els processos sinó cedir confiança.
