Anàlisi

Educació i pobresa: camins per a la inclusió social?

Segons l’Indicador Públic de Renda d’Efectes Múltiples (IPREM) 2023, la pobresa infantil en Espanya inclouria tots els menors d’edat que viuen en llars amb rendes inferiors 21.600 € anuals en famílies de 4 o més membres. La seva incidència gairebé arriba a 3 de cada 10 infants a Catalunya. Creiem que no és una exageració considerar la pobresa infantil una xacra a Catalunya, especialment si tenim en compte la seva elevada cronificació des de fa dècades.

Aquesta realitat, a més de suposar el no assoliment de drets constitucionals bàsics per una important part de la ciutadania, té una incidència molt rellevant sobre les taxes de fracàs escolar, amb més del 50% d’alumnat del quartil sociocultural més baix amb trajectòries escolars accidentades. Com tots sabem, els efectes d’aquesta baixa formació en el sector de població econòmicament més desafavorida té conseqüències en la minva de possibilitats d’accés al mercat laboral i d’emancipació dels joves, contribuint al denominat cicle de Transmissió Inter-generacional de la Pobresa.

La pobresa infantil té molta incidència sobre les taxes de fracàs escolar

Una revisió de la literatura especialitzada ens mostra l’existència de, al menys, 6 inhibidors de l’èxit educatiu associats a la pobresa: hàndicaps cognitius, inseguretat emocional, indefensió apresa,  reducció de l’educabilitat, baix capital cultural i baix capital social. Els quatre primers, de caràcter “individual”, es deriven de la insuficiència de recursos (per exemple, alimentació deficient) i dels dos darrers, de tipus més social.

Els conceptes de capital cultural i capital social provenen de la teoria de Posicionament Social de Pierre Bourdieu. La influència del nivell formatiu dels progenitors sobre el rendiment escolar i els efectes de segregació educativa que suposa no poder accedir a activitats educatives i culturals més enllà de l’escola s’emmarcarien en el capital cultural de cada família, no només en el seu capital econòmic. El capital social (individual, familiar i comunitari) com  a protector de la vulnerabilitat i promotor de trajectòries escolars i vitals exitoses inclouria la xarxa de relacions, podríem dir de protecció i oportunitats, a les quals es té accés.

Si emprem la “teoria dels capitals” (econòmic, social, cultural i simbòlic) per comprendre el significat multidimensional de la pobresa i el seu abast complex, guanyarem perspectiva sobre quines polítiques públiques cal desenvolupar per incidir en la millora de l’èxit escolar. Des del Sistema Educatiu es pot incidir més que en el capital cultural. Enguany es té sensibilitat i recursos per afavorir la inclusió educativa d’alumnes amb discapacitats, però potser estem menys preparats per comprendre les dificultats intrínseques a la situació de pobresa i vulnerabilitat social. Podríem trobar-nos davant un “sostre de vidre”, un hàndicap social insuficientment valorat, de forma que aquests alumnes i famílies estiguin més exposades al risc d’estigmatització que a la creació de noves oportunitats.

Des dels centres educatius es pot avançar molt per millorar els resultats amb aquest sector de població si s’intensifica l’acció tutorial i l’acompanyament sistemàtic de l’alumnat amb més necessitats, s’ofereixen suports especialitzats i adaptacions individualitzades, i es promouen el sentit de pertinença i les expectatives positives. També fora bo emfatitzat les intervencions de caràcter més holístic que contemplen l’entorn particular dels infants i el context social que representa el centre educatiu. Vetllar per la inclusió escolar de l’alumnat amb eines de participació, desenvolupar el bon clima social a l’aula, i enfortir les relacions família-escola s’alineen amb la línia de treball que proposem.

Hi ha sensibilitat i recursos per a la inclusió d’alumnes amb discapacitats, però potser s’està menys preparats per comprendre les dificultats a la situació de pobresa i vulnerabilitat social

No obstant, hem d’evitar carregar tota la responsabilitat de l’èxit escolar sobre els centres educatius. És ingenu pretendre revertir l’associació entre èxit escolar i pobresa centrant-se únicament en la intervenció escolar (innovació didàctica, currículum, orientació, etc.), sense considerar els àmbits de la família i la comunitat. El pes dels capitals cultural i social (a nivell familiar i comunitari) ens obliguen a posar la mirada sobre el conjunt de les polítiques públiques i l’articulació del principi de corresponsabilitat educativa per construir entorns d’oportunitat.

Nombrosos estudis a nivell internacional destaquen la necessitat de desenvolupar polítiques educatives que intensifiquin la col·laboració intersectorial, implicant en un mateix propòsit a les parts interessades de diferents àmbits d’actuació com la joventut, la cultura i l’esport, la política social i del benestar, el treball i la salut. La mateixa Unió Europea proposa: a) la col·laboració eficaç i la cooperació intersectorial entre escoles i parts interessades externes, entre elles una varietat de professionals, ONG, empreses, associacions, animadors juvenils, autoritats i serveis locals i altres representants de la comunitat en general, segons els contextos locals; i b) la disponibilitat d’una gran varietat d’activitats extra curriculars i extraescolars accessibles (esportives, artístiques, de voluntariat, etc.) que puguin complementar l’experiència d’aprenentatge a més d’augmentar la participació, la motivació i el sentiment de pertinença dels alumnes.

Més enllà del reforç escolar, una iniciativa de suport clàssica i valuosa, podem imaginar moltes línies d’acció socioeducativa que ens permetin fer més real el dret a l’educació de tota la ciutadania. A Catalunya acumulem moltes experiències de base comunitària que cerquen contribuir a millorar l’èxit educatiu. Persistir i enfortir aquest tipus d’acció, no tant com l’oferta “més enllà de l’escola” sinó com projecte construït amb l’escola seria molt coherent per enfortir els capitals social i cultural de l’entorn, les famílies i els nostres alumnes.