Sembla que els rumors van prenent forma. Els mitjans de comunicació anuncien que, en el marc del Pacte Educatiu de la Comunitat de Madrid, s’hi inclourà l’avaluació del professorat. És curiós que sigui aquesta la mesura destacada de tot un pacte. Avancen que serà de caràcter intern i extern, sense descartar-ne que pugui tenir un caràcter obligatori. També s’hi apunta l’avaluació de l’impacte de la formació en els resultats de l’alumnat.
La cultura de l’avaluació és potser una de les assignatures pendents del nostre sistema educatiu. Però, realment, quina cultura d’avaluació s’està promovent? Una mirada a la història de l’educació a mitjà termini ens en pot donar algunes respostes. Després de la Segona Guerra Mundial, i davant de la barbàrie viscuda, existeix un fort moviment social i polític europeu que veu en l’educació la solució perquè no es repeteixin aquests erros humans tan atroços. Alguns historiadors de l’educació l’han anomenat «el temps de fe cega en l’educació». Paral·lelament, també es va forjant el creixement d’altres pilars de l’Estat del benestar, destacant-ne la sanitat. Pensem durant un moment el buit absolut d’aquesta etapa al nostre Estat. Al cap d’un temps, s’aprecia l’evidència, l’educació sola no pot i es comencen a posar en qüestió.
Dins de l’àmbit anglosaxó, hi apareix el moviment accountability, que considera que l’educació i els serveis públics en general han de retre comptes. En un període posterior, es comença a considerar que la gestió privada és eficaç i es creu que els serveis públics milloraran si es basen en el paradigma de la rendibilitat econòmica i dels resultats. En aquest context, tenen sentit les proves estandarditzades universals, que, en definitiva, es justifiquen com a base d’avaluació i d’introducció d’elements de millora del sistema, moltes vegades amb tendències verticals i centralitzades, i incideixen en les veritables decisions curriculars i pedagògiques que condicionen la vida diària al centre i a l’aula.
El punt de partida del concepte d’avaluació a la nostra cultura té un caràcter punitiu, amenaçador, inquietant. Potser el primer pas és entendre l’avaluació com tantes vegades ha repetit Neus Sanmartí en l’àmbit de l’alumnat: cal avaluar per aprendre. L’avaluació és un procés continu que necessita una diversitat d’agents: el primer i més important és la persona -autoavaluació-; en segon lloc, els iguals -coavaluació-, i, seguidament, uns altres agents que poden ser interns i externs al centre.
En educació, i també a la nostra cultura, l’error no s’hi tolera, al contrari. En canvi, les nostres experiències vitals i professionals demostren que el grau més elevat d’aprenentatge s’ha produït quan ens hem equivocat i hem treballat a partir de l’error. És evident que hi ha d’haver una actitud constructiva de millora.
Des del paradigma que estem definint, l’avaluació no té un caràcter simple, sinó que s’estableix com l’eix, en diríem més important, per a l’aprenentatge i també per al creixement professional. També requereix una base sistèmica que potenciï l’autonomia del centre educatiu i la professional, en el marc d’un projecte pedagògic comú.
Aquesta perspectiva teixeix una xarxa d’aprenentatge i professionalització en el propi centre i en d’altres. D’aquesta manera es constitueixen comunitats de pràctica. Estem potenciant un model d’ensenyant planificador, que pot prendre les decisions pedagògiques més rellevants en un marc de col·laboració i amb una actitud investigadora de la seva pròpia acció. Per això, hi ha la capacitat de decisió en l’àmbit curricular -al centre i a l’aula-, com també la gestió de l’espai i del temps escolars. Estarem entrant en l’àmbit de l’eficiència, desenvolupant al màxim les capacitats, les habilitats, els interessos, etc. En definitiva, les competències bàsiques en el context concret i en cadascun dels nens i de les nenes. No oblidem que la prospecció educativa té com una de les primeres fites la personalització de l’aprenentatge.
L’altra gran qüestió que ens plantegem és qui avalua. Ja hem comentat la importància d’un mateix i dels iguals, però cal reflexionar sobre el paper dels equips directius i de la inspecció. Els equips directius tenen un dilema, que es pot solucionar en funció de com es plantegi l’avaluació: o aplicar els criteris que els arriben des d’instàncies superiors o ser dinamitzadors d’aquestes dinàmiques avaluatives que anem explicitant. En aquest segon paradigma, són necessaris els altres dos àmbits de l’autonomia: l’organitzativa i l’econòmica i de gestió. La inspecció té tres grans funcions: vetllar perquè es compleixi la normativa; el desenvolupament i la concreció administrativa, i l’orientació pedagògica. No se’ns escapa que, segons si prioritza la segona o la tercera, també se situarà en un paradigma o en un altre.
Hem intentat reflectir la complexitat de l’avaluació, que és la mateixa que la del propi sistema educatiu, el qual, sortosament, està format per persones diverses i diferents. El professorat i els centres han d’entrar en la cultura de l’avaluació, perquè també és la de l’aprenentatge, han de retre comptes a la seva comunitat i al sistema. Les grans preguntes són: «com?», «quan?», «per a què?». El debat està servit.
FONT: Revista Guix n. 426 (La cultura de centre). Clic aquí.
