Algunes famílies, desconcertades, acusen l’escola de no haver-se assabentat del patiment o de no haver volgut intervenir per evitar-ho. A cop d’alarma mediàtica, les administracions posen en marxa protocols que cerquen distribuir responsabilitats. Els i les professionals de l’escola col·leccionen llistes de problemes (amb etiqueta o sense) als que parar atenció entre obligacions curriculars i escassa demanda de famílies i responsables per a què la seva feina també sigui mirar vides.
Del Pla de convivència al protocol
L’assetjament entre iguals, que pren una dimensió dominant a l’escola en la mesura que les vides d’infants i adolescents són en bona part personatges escolars, pendula entre el desconeixement més o menys actiu de les persones adultes que els envolten i l’hiperdiagnòstic reactiu que redueix la complexitats de les dificultats de relació i els patiments destructors a una etiqueta (tot passa a ser qüestió de bullying) que ha de ser tractada amb respostes específiques, amb fàrmacs éducatius singulars. Alternativament, passem dels silencis impotents o negligents als desenfocaments reductors. Del “sempre ha passat” al “es tracta d’una patologia en augment”.
Des que en els primers anys d’aquest segle el suïcidi d’un adolescent d’Hondarribia (que tenia darrere una família amb poder mediàtic) genera una forta reacció social i política (el propi Parlament va encarregar un informe sobre el tema), hem anat posant en marxa actuacions que o no tenien en compte la globalitat del fenomen o envellien amb rapidesa en una societat canviat, en una escola complexa obligada a renovar-se acceleradament. Una historia que, en ser reduïda tant sols a un tema de confortacions i sotmetiments, quedava desbordada quan la diversitat, la desigualtat i la segregació passen a ser variables determinants de la vida de moltes escoles. Una anàlisi inicialment reduïda a les relacions presencials escolars, quedava desborda quan les dimensions digitals i virtuals inunden les relacions entre iguals i modifiquen les influències educatives.
Podríem seguir recordant els canvis i les inadaptacions successives i recorreríem el camí que va des de la primera obligatorietat legal de tenir elaborat un “Pla de convivència” a cada escola (del que ja ningú té record), fins la implantació dels protocols, passant per tallers i educacions solidaries varies. I, en el recorregut, tornariem a ser impactats per com, periòdicament, alguns adolescents descriuen i anuncien a les xarxes la seva decisió d’acabar amb el patiment acabant amb la seva vida.
Recuperant velles reflexions i pensant en noves em proposo escriure d’algunes de les dimensions de l’assetjament vital. Tornaré a suggerir com pensar en construir llocs per conviure, destacant l’univers de les orfandats educatives. I, finalment, suggeriré el retorn de les mirades, la construcció dels suports i les amistats que redueixen les possibilitats de patir en solitud i silenci.
Conviure a l’escola, conviure al món
Si l’èsser humà és un èsser social tothom es construeix a partir de la interació. Els infants i adolescents van a escola, entre d’altres raons, per construir-se en relació. La vida escolar, amb els seus moments no sempre feliços, és un procés de desenvolupament, de construcció a partir de les relacions i la convivència. L’escola és el lloc singular en el que cada subjecte se sent important i valorat perquè importa als seus adults i, en relació amb els iguals, es descobreix com a diferent, com acceptat o exclòs, enmig de dinàmiques que la pròpia escola crea, estimula, frena.
A l’escola sempre hem treballat per crear “climes” educatius, atmosferes de convivència per poder ensenyar, aprendre, educar. Un clima positiu és aquell en que es redueixen a mínims, o es fan menys probables, aspectes com ara: l’ús de les conductes violentes per resoldre els conflictes, els processos d’aïllament, l’estigmatització de diferents col·lectius, la conflictualització sistemàtica dels processos d’aprenentatge, la confrontació sistemàtica amb els adults, l’autodesvalorització, les tensions derivades de la continua frustració, etc.
No comencem per comptar víctimes i victimaris, sinó per saber i construir quin és el clima a la classe i a l’escola que ho impedeix
Ni abans ni ara hem de fer recompte del número d’assetjaments o de les seves tipologies. A l’escola el que fem és revisar i avaluar climes, analitzar les variables organitzatives, metodològiques, didàctiques que fan més improbable la imposició d’un sobre els altres, la freqüència dels sotmetiments, les dependències vitals de l’alumnat. No comencem per comptar víctimes i victimaris sinó per saber i construir quin és el clima a la classe i a l’escola que ho impedeix.
A l’adolescència, quan l’escola continua sent obligatòria per a tothom i és un territori especialment significatiu per practicar les seves adolescències, les relacions i la convivència escolars passen a tenir un especial pes. Són el que poden practicar a l’escola, allò que els altres els retornen, allò que el grup els proposa com a forma de ser. Al preocupar-nos de manera personalitzada per cada alumne parem atenció a la seva vida de grup, a les influències, els aïllaments, els dominis, els lideratges, les exclusions, les desvaloracions.
La prehistòria del dins i fora
Abans, molt abans, intentàvem separar allò que passa a l’escola d’allò que passa més enllà de la reixa. Era una pretensió en bona part falsa ja que cada dia recollíem allò que l’alumnat portava de fora. La separació tant sols era útil als professionals que no volien complicar-se la vida i a les famílies bel·ligerants, capficades en adjudicar les culpes dels problemes dels fills només a allò que passa a l’escola. Però, en la mesura que hem incorporat la idea bàsica que tot el que viu l’alumne no ens és aliè i hem acceptat que s’aprèn fora i dins de l’escola, que l’educació ja és a tot l’ample de la vida diària, fa temps que no separem mons. Tant sols diferenciem contextos educatius en continua influència.
Tot el que viu l’alumne no ens és aliè i hem acceptat que s’aprèn fora i dins de l’escola, que l’educació ja és a tot l’ample de la vida diària
Així, les relacions escolars es construeixen fora i dins. Amics i enemics, lideratges i sotmetiments van i venen. Estudiem el grup classe i considerem les relacions entre grups a l’escola. Estudiem els grups de fora, les seves dinàmiques i les influències en les relacions al l’interior. Construïm grups i els dinamitzem tenint en compte totes les vides en relació que coneixem. Facilitem, per exemple, processos d’acollida i integració a qui fora de l’escola tant sols té aïllament o estimulem altres formes de convivència per a qui fora és sovint un fatxenda.
Ser i viure en digital
Quan arriben a l’adolescència i la relació virtual i en xarxa passa a ser una dimensió consubstancial a les seves maneres de ser i de construir-se, considerar la dimensió espaial fora-dins ja si que no té cap sentit. Són digitals i es relacionen virtualment i aquesta dimensió afecta a tots els contextos de la seva vida. Tots els seus mons estan en interconnexió en un moment o altre. Ara, no se’ns acudeix conformar grups o dinamitzar les relacions de classe sense haver investigat qui “obre” i qui “tanca” en les seves xarxes. Els conflictes més significatius o les convivències més intenses de manera quasi universal tenen una dimensió virtual, potser han nascut en el territori digital i molt probablement tindran un impacte en vides que no poden prescindir d’aquesta dimensió. No poder ser o sentir-se destruït té una bona part de realitat en la dimensió virtual.
Seria llarg escriure ara sobre l’alfabetització digital en la seva vesant de relacions personals i convivència. Com a mínim recordaré que algunes de les competències digitals que volem que tinguin han d’estar relacionades amb esdevenir competents en descobrir digitalment l’altre, gestionar les influències dels altres, descobrir la dimensió comunitària de qualsevol xarxa. Ho deixaré tant sols invitant a cercar respostes a la següent pregunta: ¿quan construïm climes escolars positius com descobrim i consideren les variables digitals que, en una part significativa, el conformen?
Sempre hem tingut orfes
Al costat del climes escolars (amb permanents rerefons de climes no escolars) trobem la necessitat de pensar en les “orfandats” escolars, el territoris i temps en els que una part de l’alumnat pot sentir-se orfe de presències adultes positives (no confondre amb estar sota control adult). Històricament, una part dels assetjament es construeixen en patis, temps de menjador, espais esportius, sortides d’escola, etc. Uns temps que en lloc de ser temps d’autonomia (no han de ser de tutela) passen a ser temps en els que les persones adultes no paren atenció. En la versió familiar, temps de lleure, joc, diversió, que no estan ni han d’estar sota control però que han der objecte d’atenció, interès, seguiment.
Si parlem d’orfandat és perquè, quan infants i adolescents pateixen la intromissió destructora d’uns altres en les seves vides, no tenen a qui recorre. Allò que passa en aquests indrets és considerat per ells com a territori sense intromissions i per les persones adultes com a temps a passar, no com a temps important de la seva educació. Voler saber (a casa i a l’escola) sobre les seves vides ha de ser interessar-se per tot, facilitar que parlin de tot. Es tracta de que al profe li interessi la vida de pati i la mare sàpiga escoltar i preguntar sobre tota la jornada.
L’orfandat també està associa a la solitud d’amics, d’iguals que, descobrint el patiment, fan costat a qui pateix per poder-ho explicar, cercar ajuda, gestionar. Eduquem perquè a cap alumnes li sigui indiferent el patiment d’un company. Treballem perquè el patiment no tingui espectadors actius o indiferents. Darrere de tots el casos greus, d’aquells que va posar fi al patiment acabant a la seva vida sempre apareix la desesperació de qui no sabia com i a qui demanar suport, ajuda per sortir del laberint.
Els casos d’assetjament ocults sempre recorden que tenim dèficits de mirada, visions empobrides
La simplificació de les mirades
El predomini de les etiquetes per definir les dificultats de convivència i la tendència a la implantació de protocols no només ha acotat el territori de les actuacions (oblidant com he comentat el clima o les solituds) sinó que ha generat una gran simplificació de les mirades. Descobrir els patiments derivats d’una vida sota assetjament no necessita cap mirada diagnòstica, però requereix una proposta de visió afinada, d’observació enriquida, de descobriments de petites dosis de quotidianitat. Requereix mirades que no acoten la vida cercant indicis sinó que miren per descobrir significacions afectives, explicacions del dia a dia, expressions de felicitats i patiments, pràctiques d’exclusió, dependències estranyes, …
La preocupació per l’assetjament i les violències de relació ens retorna a la vella assignatura de l’observació sistemàtica, de tot allò que hem de mirar, intuir, descobrir en la vida de l’alumnat i en la dels grups escolar, de tot allò que és educativament significatiu. Retorna, en el cas de les famílies, a l’oblidada preocupació permanent per saber com viuen els fills i filles i no a la llista d’alarmes de hipotètics problemes, a la necessitat de repartir culpes Els casos d’assetjament ocults sempre recorden que tenim dèficits de mirada, visions empobrides. I, de nou, hauríem de posar-nos a fer la llista de tots aquells detalls de la vida de cada infant i adolescent que per ells i elles són importants, saber dels seus grups, de les seves relacions que ens passen desapercebuts.
Resumint. La realitat dels assetjaments i les violències entre iguals que tenen com context prioritari els entorns escolars ens porten a pensar amb rigor com es construeixen els climes positius de classe , d’escola, a gestionar grups pensant en els aïllaments i les exclusions. Condueix a eliminar les situacions d’orfandat, d’absència accessible de suports. Porta a mirar més, a acollir com a important tota la vida de l’infant. Porta a no separar contextos vitals a no oblidar les dimensions digitals. Obliga a renovar mirades per aconseguir que cap infant o adolescent tingui que patir en silenci.
