Opinió

Dues classes de classes magistrals

Potser aquest revival es deu al fet que els seus partidaris estan una mica neguitosos per la reforma curricular anunciada pel Ministeri; una reforma que no sembla molt favorable a aquell clàssic instrument didàctic. Potser també hi està relacionat el fet que, a causa de la virtualitat docent imposada per la pandèmia, hi ha qui no es veu capaç de res més que d’impartir classes telemàtiques a força de parlar i parlar ell sol davant de la pantalla, i llavors ha sentit la necessitat de defensar les classes magistrals a qualsevol preu.[1] Però potser aquesta moda és només una manifestació afegida a l’altra moda més general –la reaccionària– que des de fa temps va prosperant en el discurs educatiu.[2] Sigui el que sigui, l’objecte d’aquest article no és cercar l’origen d’aquesta actual reivindicació de les classes magistrals, sinó sumar-me jo mateix a la moda de desagreujar-les. Reivindicaré sobretot un tipus de classes magistrals ja que, com veurem, no totes són iguals.

Les denigrades lliçons magistrals

Els reivindicadors tenen raó en què les classes magistrals han estat molt criticades; immerescudament criticades. És veritat que un cert discurs pedagògic progressista va convertir la classe magistral en un dels emblemes negatius d’una metodologia (tradicional, verbalista, memorística, magistocentrista…) que havia de ser superada, arraconada i guardada en un bagul d’andròmines pedagògiques obsoletes al costat de, posem per cas, el càstig corporal, la separació de sexes o la Formación del Espíritu Nacional. Amb aquesta comparativa cometem, sens dubte, una arbitrarietat flagrant: el càstig físic als menors (i als no menors) infringeix directa i brutalment els drets de la infància i de la ciutadania en general; la separació de sexes a l’escola atenta a un principi elemental (social, polític i pedagògic) com el de la no segregació per raó de sexe; i la Formación del Espíritu Nacional –que recordaran els de la meva edat i els de generacions properes– era un pur adoctrinament que només poden enyorar els franquistes recalcitrants i els seus deixebles actuals. En canvi, la classe magistral és només un instrument didàctic que agradarà més o menys, però que no cal menysprear, globalment i d’entrada, ja que pot ser ben apropiat per a determinats continguts i funcions.

És veritat doncs que la classe magistral ha tingut molt mala fama en el discurs de certs moviments de renovació pedagògica. Però això no ha impedit, de cap manera, que en la pràctica es mantingui fresca com una rosa. A l’ensenyament superior la classe magistral és, segurament i amb diferència, el mètode més usat, tant en la docència presencial, com ara en la telemàtica; l’educació secundària li va al darrera; a la primària tampoc ha desaparegut del tot; i cal suposar que en les etapes infantil i preescolar la presència de lliçons magistrals, si n’hi ha, sigui només excepcional; llevat, és clar, que ampliem moltíssim el concepte i entenguem que la narració captivadora d’un conte infantil també forma part de la categoria “lliçó magistral”.

Els defensors actuals de les classes magistrals són bàsicament de dos tipus. En primer lloc, hi ha qui les defensa –amb gran contundència, sense complexos i des de sempre– com la forma més normal i millor d’impartir coneixement en els centres educatius; a aquests, com a mínim, caldria agrair-los la seva constància, fermesa i claredat. I després hi ha els qui, de forma més tímida i com curant-se en salut, tenen molt interès a remarcar un parell de precisions: que allò que ells reivindiquen són només les bones classes magistrals (sàvies, brillants, enlluernadores…); i que el fet de defensar-les no vol dir que pensin que cal utilitzar-les com a mètode únic o de forma excessiva. Advertiments del tot innecessaris, doncs ja se sap que ningú reivindicaria quelcom dolent i que els excessos són sempre perjudicials. D’altra banda, tampoc aquests tímids reivindicadors de les lliçons magistrals diuen mai quines serien les dosis apropiades: quatre classes magistrals al dia són ja excessives?; ¿el recomanable és que no se’n rebin més de sis a la setmana?; ¿quant de temps hauria de passar entre classe magistral i classe magistral per no abusar de l’atenció de l’auditori?…

Tant els reivindicadors com jo mateix fins ara, parlem de “classes magistrals” com donant per descomptat que aquesta expressió gaudeix d’un significat unívoc que tots compartim. Sense pretendre ara una definició exacta, diríem que la classe magistral a la que solen referir-se tant els seus defensors com els seus detractors, respon aproximadament a un format com aquest: el magister (mestre/a, professor/a) exposa oralment i de forma seguida, durant un temps més aviat llarg a un auditori més o menys nombrós d’estudiants, una sèrie de coneixements (temes, lliçons…) establerts en els plans d’estudi corresponents. Convencionalment i per entendre’ns anomenarem a aquest format: classe magistral expositiva. Però aquest no és, com més endavant veurem, l’únic tipus de classe magistral existent.

Classe magistral expositiva: l’aprenentatge d’un saber

“–T’agrada anar a classe? –Hombre, no mucho, la verdad.

–Per què?

–Pues porque los profesores no se cansan de hablar.”

(Guillem Sala, El càstig)[3]

És cert, en una classe magistral expositiva (cmE, a partir d’ara) el magister parla molt: d’això es tracta. Gairebé només parla ell. Si de cas, se’l podrà interrompre, de tant en tant, si aixeques la mà per demanar permís per anar a fer les teves necessitats, o per  sol·licitar un aclariment sobre alguna cosa que no estàs entenent. De vegades, és també la pròpia senyo qui interromp momentàniament la seva magistral dissertació per preguntar quelcom a la classe o a algú en particular, per tal d’assegurar-se que tothom l’està escoltant.[4]

Freinet solia explicar –mig seriosament, mig en broma– que va haver de inventar-se la manera que en les seves classes ell no hagués de parlar gaire, ja que certs problemes de salut li ho impedien. Per això va crear un munt mètodes i tècniques per aconseguir que els qui més parlessin a classe fossin els nois i noies i no el mestre. Però aquí es tractava de parlar bé de les classes magistrals, i no d’un dels seus principals detractors.

Tornem doncs a la nostra intenció inicial. En una cmE del que es tracta és que el mestre exposi (expliqui, transmeti, comuniqui, mostri…) una part del seu saber sobre la matèria corresponent. Altra cosa és plantejar-se quina part d’aquest saber arribarà realment al grup-classe i a cada alumne/a en particular; i, sobretot, quina serà la part que aquest/a realment aprendrà de tot el que li arribi. Des de sempre s’ha sabut que no tot el que surt de la boca del mestre s’incrusta directament en el cervell de cada alumne. En primer lloc, perquè no tot arriba ni tan sols a les orelles de tots els destinataris: segurament l’èter s’haurà menjat algunes paraules. Però encara que l’acústica fos perfecta, no pas tots els oients ho hauran captat tot: aquell s’assabentarà de poca cosa perquè fa temps que va aprendre a dormisquejar, fins i tot mantenint els ulls oberts; aquella, que és molt destra en aparentar atenció, està pensant en les seves coses; el de més enllà posa tota l’atenció del món, s’esforça molt però no entén gairebé res: no és dels més ben dotats de la classe i a més a més es va perdre la classe magistral d’ahir perquè tenia una mica de febre i va haver de quedar-se a casa, i la classe magistral d’ahir era imprescindible per entendre la d’avui. Fins i tot aquella noia que és la més intel·ligent del grup i la que més motivada està pel tema d’avui, resulta que per posar-se a pensar en la frase brillant que acaba de pronunciar la mestra, després s’ha perdut les dotze frases següents, moltes d’elles també la mar de brillants.

Durant la lliçó magistral s’aprèn poc, l’aprenentatge de veritat vé després: quan el mestre magistral acaba la seva exposició i posa la classe a fer activitats directament relacionades amb els continguts que magistralment ha explicat

Malgrat tots aquests inconvenients, continua essent veritat que amb una cmE es poden aprendre nombrosos i valuosos coneixements; el que passa és que en gran part s’aprenen després. Durant la classe magistral, aprendre el es diu aprendre, s’aprèn més aviat poc: aquella frase brillant, una anècdota curiosa, un argument ben dit, un nou nom propi… L’aprenentatge de veritat, si de cas, vindrà després: quan el mestre magistral acabi la seva magistral exposició i posi a la classe a fer activitats directament relacionades amb els continguts que magistralment ha estat explicant durant mitja hora: resoldre problemes, escriure una redacció, una pràctica de simulació, experiments en el laboratori, treballs de taller en equip, cercar informació, un debat …; o bé, quan els alumnes s’emportin a casa seva el que ha explicat el mestre i allà es posin a estudiar els apunts o el llibre de text (un bon llibre de text és com una classe magistral en format paper). L’aprenentatge de veritat succeirà quan cada alumne, pel seu compte o bé acompanyat per la professora i els seus companys i companyes, desmunti i torni a muntar aquelles explicacions, arguments, demostracions… magistralment mostrats durant la classe magistral. Som doncs en el mateix lloc de sempre: el que realment aprendran serà allò que els propis destinataris de la cmE puguin fer amb els coneixement impartits en la cmE. I això no és altra cosa que el famós learning by doing.

Classe magistral activa: l’aprenentatge del saber fer

“Pues ¿de qué nos valen los bienes de la educación y la cultura si la experiencia no nos vincula con ellos?”

(Walter Benjamin, Iluminaciones) [5]

Ja anticipàvem que, a més de les expositives de les que sempre es parla, hi ha altres tipus de classes magistrals. Ara parlarem de les que anomenaré classes magistrals actives (en endavant, cmA). Aquestes classes existeixen des d’antic, i també se les coneix com a “magistrals”; és a dir, que no són, ni de lluny, un invent de l’autor d’aquest article per portar l’aigua al seu molí. És més, tot i que que no faré aquí la genealogia de les “classes magistrals”, és ben possible que en el seu origen les autèntiques i genuïnes s’assemblessin més a les actives que no a les expositives.

A les cmA no es tracta de mostrar un saber (coneixements), sinó un saber fer (una habilitat, una pràctica, una competència…). Per això s’han utilitzat sobretot en l’aprenentatge de les arts i els oficis; tot i que, de fet, podrien fer-se servir també per l’aprenentatge actiu de qualsevol altra cosa, inclosos els coneixements. Una altra diferència fonamental és que en les cmA el paper bàsic de l’alumne no és el d’oient, ja que tampoc el del mestre consisteix a parlar molt. Aquest mostra, directament i pràcticament, el que sap fer (música, pintura, fusteria, informàtica …), mentre l’aprenent intenta seguir la demostració del mestre, no només mirant i escoltant, sinó posant-la ell mateix simultàniament en pràctica. Les explicacions verbals del mestre hi són només per acompanyar o il·lustrar amb conceptes allò que està fent i mostrant. Les cmA són, doncs, learning by doing en estat pur. És l’aprenentatge per assaig i error que a Freinet tant li agradava, amb l’avantatge que l’exemple real i sincrònic del mestre accelera l’aprenentatge i, a més a més, amb la seva presència mitiga les possibles conseqüències indesitjables dels errors que els alumnes inevitablement cometran durant el procés.

En un altre lloc hem comentat l’atinada interpretació que un pedagog nord-americà (Donald Schön) va fer de les classes magistrals que impartia Pau Casals, narrades en aquest cas per un deixeble seu (Bernard Greenhouse). Asseguts l’un davant de l’altre, cadascú amb el seu violoncel, Casals interpretava un fragment curt de la peça de Bach que llavors estaven estudiant, interpretació que tot seguit feia repetir a Greenhouse; i això tantes vegades com fos necessari fins a aconseguir que la interpretació del deixeble fos idèntica a la seva. Després d’unes quantes sessions, quan Greenhouse ja havia après a tocar aquella peça exactament de la mateixa manera que Casals (“era com si l’habitació tingués so estereofònic: dos violoncels sonant alhora”), el gran músic català va fer una cosa sorprenent: interpretar la mateixa peça però ara d’una manera molt diferent de l’anterior, però igual de bella i precisa. En aquest punt, Casals va demanar-li al seu deixeble que a partir de llavors interpretés Bach a la seva manera. El comentari de Schön: “La lliçó té dues parts. A la primera, Greenhouse descobreix per imitació com està construïda la interpretació de Casals en cada frase a través dels detalls precisos de l’arqueig, la digitació i el matís. A la segona part, Greenhouse veu i escolta com una configuració, totalment diferent però igualment precisa, d’arqueig, digitació, fraseig i matís dins la frase, produeix una alternativa a la primera execució igual de bella. La lliçó no diu que hi hagi dues formes vàlides d’interpretar la peça sinó que n’hi ha tantes com l’intèrpret sigui capaç d’interpretar i executar”. L’exemple mostra dues coses. En primer lloc, la doble genialitat de Casals: musical, per descomptat, però també docent. En segon lloc, com també les classes magistrals (aquestes classes magistrals) poden fomentar, pràcticament i realment, la creativitat i la llibertat de l’aprenent.

Tornem a les classes magistrals expositives

“Como lacónicamente anotó en su diario Thomas Mann después de asistir a una conferencia de Lukács: «Mientras hablaba, tenía razón».”

(Luís Landero, El huerto de Emerson)[6]

No seríem justos si oblidéssim una cosa important que també es pot aprendre a partir de les classes expositives. D’elles no només es poden aprendre els sabers que exposa el mestre, sinó també un “saber fer” importantíssim: saber parlar. Quan el docent és brillant en la seva forma de mostrar els coneixements, els oïdors tindran de passada un magnífic exemple de bon parlar; de bon parlar, quan es tracta del discurs llarg. És a dir, que una bona classe magistral, independentment que tracti sobre això o allò, serà també, alhora, una magnífica oportunitat per a l’aprenentatge de l’oratòria i de l’art retòric. Sempre és un aprenentatge poder escoltar un discurs ben dit i poder observar la gestualitat i els additaments que l’han d’acompanyar: una excel·lent cmE exigeix ​​també una expressió corporal adequada, el domini de l’espai, l’escenografia oportuna, etc.

Una bona classe magistral, independentment que tracti sobre això o allò, serà també, alhora, una magnífica oportunitat per a l’aprenentatge de l’oratòria i de l’art retòric

Sens dubte, l’aprenentatge de l’oratòria i de la retòrica són aprenentatges dels quals el sistema educatiu formal s’hauria d’ocupar. Saber parlar en públic és una competència valuosa en general i imprescindible per determinats oficis: la política, el comerç, la publicitat, la divulgació científica, la religió… i, per descomptat, també per la docència; sobretot, per la docència que pretengui exercir-se mitjançant cmE.

De fet, tot això que estem dient aquí de la cmE com a forma d’adquirir, no només determinats coneixements, sinó també certes aptituds expressives, no és altra cosa que un exemple més d’aquella fórmula de McLuhan que fa temps es va fer tan i tan famosa: “El medi és el missatge”; fórmula que, per emfatitzar encara més el poder dels mitjans de comunicació com a tals, es completava amb aquesta altra frase: “El medi és el massatge”. Amb les cmE es poden aprendre, doncs, els coneixements que s’intenten transmetre amb elles, i a més a més s’aprèn a transmetre coneixements per mitjà de cmE.

Però aquesta gran virtut de la cmE té també una contraindicació important que cal esmentar: és quan el medi es sobreposa massa al missatge i acaba brillant més allò magistral de la forma que allò magistral del contingut. Llavors és quan segurament s’esdevé el que, segons Landero, va dir Thomas Mann d’una conferència de Lukács: “Mentre parlava, tenia raó”. La raó de vegades s’esfuma quan ja no hi ha la brillantor retòrica de l’orador; la qual cosa no és pas bona per l’aprenentatge, ja que aquest requereix continuïtat i persistència.

D’altra banda, pel que fa al saber fer que és possible aprendre mitjançant una cmE, cal tenir en compte la precisió que ja abans introduíem. El bon parlar, l’oratòria o l’art retòric … no s’aprenen directament i in situ assistint a la cmE, sinó que també, si de cas, s’aprenen després; quan l’alumne intenta posar en pràctica aquell bon parlar que abans ha escoltat del mestre, bé sigui tractant només d’imitar-lo o bé modificant l’exemple rebut per adaptar-lo millor a un mateix. És llavors quan hi haurà el veritable aprenentatge; quan el receptor es posi a practicar, davant d’un mirall o davant d’una càmera per després poder anar corregint el que calgui. O, encara molt millor, quan l’alumne pugui practicar en persona davant els seus condeixebles. Per això és tan i tan apropiada aquella senzilla tècnica proposada per Freinet –altra vegada l’hem d’esmentar– consistent en què cada dia, cap al final de la sessió de la tarda, una noia o un noi ofereix als seus companys/es una conferència sobre algun tema que ha estat preparant des de fa uns dies. Una a una, totes les tècniques de Freinet són molt senzilles; de fet, són simples mutacions dels instruments convencionals de l’escola tradicional: el text lliure consisteix en una reconversió de la clàssica redacció sobre la primavera quan arriba la primavera; la taula per la impremta era la tarima reciclada; la impremta mateixa servia perquè la classe imprimís els seus propis textos i així poder prescindir dels llibres de text, als quals Freinet tenia tanta mania; els plans de treball eren els programes i el calendari posats al servei i a la mida de cadascú; els diplomes, la forma pública d’avaluar i recompensar el saber fer adquirit; i així successivament… Cada tècnica Freinet és molt senzilla, però totes juntes transformen l’escola i serveixen, entre altres coses, perquè les mestres i els mestres no hagin d’impartir gaires cmE, encara que sigui a costa de que cada alumne prepari i imparteixi ell mateix, de tant en tant, una classe magistral, amb la que segurament aprendrà més que amb cinc classes magistrals expositives impartides pel professor/a.

I tornem (per acabar) a les classes magistrals actives

Em fa l’efecte que si en els centres educatius s’haguessin impartit moltes més classes magistrals actives i no tantes de les expositives, les classes magistrals en general no haurien tingut tan mala premsa entre certes pedagogies; i tampoc necessitarien ara un munt de reivindicadors. Fins i tot és possible que Freinet, en comptes de criticar tant les classes magistrals, llavors les hauria defensat.

Referències

[1] Sigui dit de passada, que les classes magistrals no presencials comporten una dificultat afegida. En les de sempre -les presencials- al docent li és prou fàcil de percebre si l’auditori segueix atent al seu discurs, si es mostra interessat o si s’està avorrint mortalment. Tot això resulta molt més difícil de conèixer en les classes magistrals virtuals: hom es posa a parlar i parlar davant la càmera sense adonar-se que aquell, encara que sembla seguir l’explicació magistral, en realitat està veient una sèrie; que l’altra ha anat a preparar-se el berenar; o que n’hi ha que fins i tot ja s’han posat a dormisquejar: adormir presencialment fa molt lleig, però a distància i amb el micro desactivat no es senten ni els roncs. Per descomptat que en les classes magistrals in situ també pot haver-hi la picaresca de fer veure que estàs prenent apunts mentre escrius una poesia a la teva parella; però aquestes coses es faciliten moltíssim amb la no presencialitat.

[2] J. Trilla, La moda reaccionaria en educación. Barcelona, Ed. Laertes, 2018.

[3] Barcelona, L’altra Ed., 2020.

[4] Són aquestes preguntes -de vegades socràtiques i de vegades inquisitives- sobre les quals magistralment ironitzava Quino en una tira de Mafalda que glossavem no fa gaire aquí mateix. Sortint de l’escola Miguelito -el innocent de la colla- li confessa a Mafalda: “Estoy empezando a sospechar que cuando la maestra pregunta algo no es porque ella no lo sepa.” Mafalda es burla de la credulitat del seu amic, i finalment Miguelito explota cridant: “¡¡Y yo contestándole todo a esa simuladora con mi estúpido tonito paternal!!”. (“La saviesa pedagògica de Mafalda”, Diari de l’educació, 2020.10.01).

[5] Madrid, Ed. Taurus, p. 96.

[6] Barcelona, Tusquets Ed., 2021, p. 18.