Aquesta entrevista s’hauria d’haver fet a mitjans de març, quan Gregorio Luri presentava el seu darrer llibre, La escuela no es un parque de atracciones (Ed. Ariel), però es va ficar la Covid pel mig. Mai és tard si la dita és bona, diuen, i els debats que aborda Luri en el seu llibre són estructurals, i per tant impertorbables a la pandèmica conjuntura. Luri ha estat mestre de primària i d’educació especial, i professor de filosofia a secundària i d’universitat. Poca gent pot dir el mateix. I durant l’entrevista ens confessa que “on m’he sentit més feliç és a la primària, però això ho vaig saber després”, quan les seves inquietuds intel·lectuals ja l’havien dut del magisteri a la pedagogia i d’aquí a la filosofia.
Ens trobem en una terrassa al Masnou, on resideix des del 1978, amb mascareta o distància prudencial, i sense cap pressa per posar fi a la conversa. Un plaer tornar a la presencialitat, també en el periodisme, després d’un trimestre de virtualitat.
El llibre parteix de la premissa que hi ha un menyspreu pel coneixement…
Em sembla obvi.
…però els defensors de l’escola innovadora…
Què és l’escola innovadora?
…d’acord, els qui s’autoanomenen innovadors no accepten que se’ls atribueixi aquest menyspreu pel coneixement, més aviat defensen que s’ha de treballar d’una altra manera.
S’ha de treballar de moltes maneres, no hi ha una manera canònica. Aquest menyspreu pot tenir moltes formes, com per exemple titllar-lo d’aprenentatge memorístic, o academicisme o coses d’aquest tipus. No és el mateix activitat que aprenentatge. El gran ideòleg de la pedagogia activa del segle XX, John Dewey, va acabar admetent que tota la seva pedagogia de l’experiència estava mancada d’una teoria clara del que era una experiència educativa. Però que quedi una cosa ben clara: jo no poso en qüestió les bones intencions de ningú. Jo no crec que hi hagi, com de vegades es diu, un intent de rebaixar el coneixement per no sé quines raons ocultes. Al contrari, estic absolutament convençut que tothom vol fer-ho el millor possible, i a més crec que a les escoles es treballa molt, en contra del que sovint es diu. Però, a parer meu, només hi ha un aprenentatge quan s’ha produït una transformació en la memòria a llarg termini. Sense aquesta transformació no hi ha aprenentatge. I no es pot defensar el que jo anomeno coneixement rigorós sense un prestigi de la memòria. De la mateixa manera que penso que tampoc es pot defensar ignorant la rellevància de les assignatures, no dic exclusiva, però sí rellevància. Això ja ho deia Vigotski, un autor al qual tothom cita, però que malament que està llegit.
Llavors el principal problema és que no es treballa la memòria?
No és això. A veure, jo no conec ningú que no vulgui tenir més memòria de la que té, el que dic és que, treballis el que treballis, si no hi ha una modificació de la memòria a llarg termini no hi ha hagut aprenentatge. A més, aquest contingut ha d’estar ben estructurat, i en el fons tot això es manifesta en el llenguatge, perquè el llenguatge és la cultura en acte. Et dono una dada difícilment rebatible: el 25% dels nostres adolescents que acaben l’educació obligatòria tenen greus dificultats d’entendre un text mínimament complex. Si veus això penses que alguna cosa falla. I a més et diré que la meva obsessió són els nens de les famílies culturalment pobres. Els altres tenen recursos per compensar aquestes mancances.
Els defensors de l’escola innovadora no discuteixen aquestes xifres i tenen la mateixa preocupació.
És que jo em considero innovador! És que aquesta dicotomia és falsa. Mai no hi ha hagut un únic model d’escola que mereixi el nom d’escola tradicional. Sempre hi ha hagut una diversitat d’experiències escolars, i a la darrera part del llibre intento demostrar-ho. I jo soc un gran defensor d’aquesta pluralitat d’escoles, i també defenso que entre les diverses opcions hi hagi un debat no sobre les intencions –dono per suposat que tots les tenim altíssimes–, sinó sobre els resultats. Ara mateix estic treballant amb unes escoles per veure la manera com podem redissenyar el concepte de lectoescriptura per integrar el que anomeno les tres llengües: la natural, la matemàtica i la musical. A mi això em sembla una proposta innovadora.
Ho sembla…
I sí que soc clarament militant de no confondre el nou amb el bou. El diàleg socràtic pot tenir 2.500 anys i no per això és una metodologia que no serveixi. I em rebel·lo contra el papanatisme dels qui creuen que com que són innovadors ja no cal justificar que són bons.
L’aprenentatge basat en projectes té cent anys però encara és minoritari, no?
Que va! Però si la que s’autoanomena escola innovadora pel cap baix fa 50 anys que és l’ortodòxia pedagògica. Quan jo feia Magisteri a Pamplona ja ens parlaven de l’escola antiga i l’escola moderna… El glamur pedagògic el té l’ortodòxia. Ves a una facultat de Pedagogia a veure què hi trobes. Si el que falta precisament és debat entre les diferents propostes.
Tots aquests altres mètodes que potser sembla que menyspreïn el coneixement no serà perquè posen el focus en despertar l’interès i la motivació de l’alumne?
La motivació és molt important, això és indiscutible, però jo no crec que primer vingui la motivació i després el coneixement, sinó que el coneixement és la gran font de motivació. Difícilment pots estar motivat per allò que desconeixes. Quan faig xerrades sempre poso com a exemple el segon moviment de la 2a simfonia per piano i orquestra de Xostakóvitx; si no el coneixes difícilment pots estar motivat per sentir-lo. Jo he descobert motivacions a la vida a les quals m’hi ha dut el coneixement.
És veritat que hi ha un moment que fas un clic i descobreixes el plaer d’aprendre.
És que això és fonamental! Ara et faré una confessió que crec que mai he fet: hi ha fins i tot un component místic (i laic) en la meva concepció de l’aprenentatge. M’explico: si hi ha una cosa que crea reticències és el que anomeno la deriva terapèutica de l’escola, més centrada en qüestions emocionals que en la defensa del coneixement, només cal veure tot l’èmfasi que es posa en les competències (que tampoc ens estan dient res que no sabéssim des de la famosa taxonomia de Bloom). És cert que som poca cosa, que som incapaços de moltes coses i estem envoltats de febleses, però podem descobrir veritats eternes quan el raonament el fem en comunitat. El teorema de Pitàgores era veritat molt abans de formular-se, i ho seguirà sent quan desaparegui el món. Aquest és el goig de la teoria, com deia Aristòtil, i com que hi ha un gaudi gran en l’esforç i en la descoberta intel·lectual, això no li podem prendre a ningú. L’escola hauria de ser aquest lloc del gaudi de l’aprenentatge. Perquè la raó és comuna i ens permet que, sent tan febles com som i estant tan pendents dels nostres límits, siguem capaços de descobrir conjuntament veritats eternes. Per mi això és absolutament meravellós i aquest és el component místic del qual et parlava.
I per això diu que l’escola no és un parc d’atraccions?
Ni crec que hi hagi competències generals, que formen part d’un dels dogmes de l’ortodòxia, ni crec que l’activitat per si mateixa sigui sempre educativa. Jo dic que la memòria és el residu que deixa l’experiència del passat. Si una activitat no ha deixat un residu i, encara més, si aquest residu no és lingüístic, alguna cosa s’ha fet malament a l’escola. Tu pots passar-t’ho bé en un parc d’atraccions (de fet, a mi m’agraden i si alguna cosa trobo a faltar pels nostres nanos és la possibilitat que gaudeixin de més aventures), però l’escola ha de deixar un residu intel·lectual. Els nens pobres, si no l’assoleixen a l’escola, a on ho faran? Jo sé molt bé quins són els meus orígens, i el que vull per mi ho vull pels altres.
Efectivament, aquest gaudi per l’aprenentatge moltes vegades l’empeny la família.
Sí. I què? Tu ets l’escola i tens les famílies que tens. I la primera obligació deontològica és estimar la realitat tal com és. No et pots escudar en el nivell cultural de les famílies. Saps la d’hores que m’he passat comptant paraules? En diferents àmbits. En transports públics, en bars…
Ni idea. Per què?
Per veure quantes paraules sentien els nens de diferent nivell cultural. Ara et donaré una dada que pot semblar una bestiesa, però la puc demostrar: quan els nens arriben a l’escola als 3 anys, n’hi ha que han pogut sentir 30 milions de paraules més que altres. Si això no ho compensa l’escola… Jo insisteixo molt que el punt més feble del nostre sistema educatiu és 3r de primària. I aquí sí que no em fa cas ningú.
Què passa a 3r de primària?
A 3r (o, posem, 3r i 4t) els nanos viuen una autèntica revolució intel·lectual, que a l’escola sovint queda dissimulada pel seu bon tarannà. Són nens aparentment molt pacífics que no creen problemes de disciplina, aparentment són classes fàcils. Però estan vivint una revolució intel·lectual importantíssima que consisteix en el fet que han de passar d’aprendre a llegir a aprendre llegint. Això és un canvi molt notable, perquè per aprendre a llegir bàsicament el que necessites són tot un seguit d’estratègies que en bona part són mecàniques, però quan has d’aprendre llegint el que t’hi jugues és la comprensió, i com més ampli sigui el vocabulari que portes de casa més fàcilment llegeixes, més coses comprens i més se segueix enriquint el teu vocabulari. I per tant és a partir de 3r quan veiem com a les escoles es creen les trajectòries divergents, fins al punt que a 4t ja pots preveure –a Catalunya ho hem estudiat– els nanos que tenen moltes probabilitats de fracassar al final de la seva escolaritat. Per això, tots els debats que tenim sobre lleis educatives sempre penso que s’obliden de les qüestions importants, perquè no som capaços de dissenyar estratègies que ens permetin a preescolar, 1r, 2n i 3r compensar de manera real el dèficit lingüístic d’alguns nanos.
En la seva anàlisi sempre apareix el llenguatge.
És que és el nostre món! Ja ho deia Wittgenstein que els límits del meu llenguatge són els límits del meu món. I a més aquesta llengua la veig enriquida, no entenc per què el llenguatge matemàtic no està incorporat des del primer moment en el llenguatge col·loquial del nen. Per això per mi són tan important les tres llengües. I crec que totes tres tenen un fons comú. Galileo deia que les matemàtiques són el llenguatge amb el qual ens parla la natura i on més fàcilment trobem la raó comuna. I la música… Una altra de les meves obsessions és com eduquem l’atenció, he defensat molt sovint que l’atenció és el nou cocient intel·lectual. I quines maneres tenim d’educar l’atenció? No gaires. La lectura lenta i la bona música. I estic absolutament convençut que qualsevol quartet de corda de Beethoven és infinitament superior a l’obra completa de Georgie Dann, però a aquest el tens al carrer, mentre que per escoltar Beethoven has d’educar l’oïda, i això ho has de fer des del primer dia que el nano entra a escola. I així estàs educant l’atenció.
Tornant al parc d’atraccions. Fa poc he entrevistat Francesco Tonucci i em deia que el pitjor que li pot passar a escola és que els nens s’avorreixin.
Per mi, el pitjor que li pot passar és la ideologia de persones com Francesco Tonucci.
Per?
Perquè representa un bonisme absolutament ineficient. I transmet una llàstima pel nen que em sembla que traeix la nostra responsabilitat. Nosaltres no estem per tenir llàstima, especialment pels nens amb més necessitats, sinó per exigir-los tot el que poden donar de si. Jo sempre he defensat que el mestre és l’amant gelós del millor que pot donar un alumne. I això no s’aconsegueix amb copets a l’esquena. En fi, ja sé que Tonucci és una de les grans patums de la ideologia de l’ortodòxia, però no és la meva.
Ell venia a dir que qui s’avorreix no aprèn, i que per això s’ha de fer, diguem-ne, engrescador.
T’explicaré una anècdota. Jo vaig fer Magisteri a Pamplona, i com que estava molt interessat després vaig venir a Barcelona a fer Pedagogia. I vaig acabar-la amb unes notes excel·lents, i amb la convicció que havia llegit tant i sabia tantes coses que jo faria meravelles pels alumnes. La meva primera feina va ser en una escola de barri als anys setanta, jo allà era el progre i al costat tenia la mestra carca, que estava a punt de jubilar-se. Però de seguida vaig descobrir que jo, amb totes les meves idees revolucionàries i les meves pedagogies actives, era absolutament incapaç de donar a qualsevol activitat la dignitat que aquella mestra li donava al que feia. Sortíem a la muntanya a analitzar el sauló, a veure com es descomponia, etc. I aquella mestra agafava un tros de granit, i els mostrava als seus alumnes les diferències entre el quars, el feldespat i la mica, i aquells nanos estaven veient l’univers en aquella roca. Jo, en canvi, tenia tots els meus alumnes dispersos, corrent amunt i avall. I pensava “però què passa aquí, aquesta dona és infinitament millor mestra que jo”. Jo intentava crear interès i ella feia una cosa molt més rellevant: donava serietat a allò que s’estava fent, transmetia la idea que allò era important.
Amb el coronavirus m’he trobat una escola a on el mestre va comprar als seus alumnes una pissarra Vileda a cadascun. Poc més de dos euros per pissarra. Ell feia les classes per Zoom, feia preguntes i els alumnes havien de mostrar les respostes a la pissarra… Una combinació entre tecnologia i pissarra Vileda que penses “coi, realment hi ha un component artístic essencial en aquesta feina”.
Molt bé, aquest mestre.
I tant! Va saber resoldre el que tots sabem que és essencial en el procés d’aprenentatge, que és el fet que el feedback sigui immediat.
Creu realment que el model imperant és el del parc d’atraccions?
Crec que a molts mestres se’ls fa mestres a les facultats convencent-los que l’important és l’experiència educativa, sense fer-los reflexionar sobre quines experiències són educatives i quines no. Això és el que em motiva a escriure aquest llibre.
Més coses que he vist al llibre. M’ha semblat entendre que la neurociència li sembla un bluf.
En absolut, m’interessa moltíssim. Però sí que penso que hi ha una gran diferència entre els investigadors que estan en el laboratori i el que arriba a l’escola. Cada cop tinc més clares dues coses: que el cervell és una unitat funcional i que és molt arriscat treure conclusions segons les quals, si tenim una modificació neuronal en aquesta estructura, el comportament serà aquest. És a dir, el pas de la neurologia a la conducta em sembla molt arriscat. I a més crec que hi ha un cert complex d’inferioritat de la pedagogia davant de qualsevol discurs que es presenti com a ciència. Qualsevol cosa que ens pugui oferir la neurociència segur que l’hem practicat en la història de la pedagogia. I molt sovint ens porta a camps en els quals la resposta pedagògica no te la pot proporcionar la neurociència. Per exemple, sabem que la repetició serveix per enfortir connexions neuronals. Però la repetició per la repetició a l’escola acaba avorrint qualsevol.
Si ho he entès bé, la neurociència té la virtut de posar el focus en la primera etapa de desenvolupament de la persona…
I això no ho sabia?
Sempre s’ha tingut tant en compte la importància del 0-3?
Mare meva! Des d’Erasme, que ja va escriure coses sobre la importància de l’edat primerenca. Hi ha bibliografia de sobres. Jo em vaig formar amb tot el discurs de la psicomotricitat, que aleshores es creia que era científic perquè hi havia una proposta neurològica darrera i es parlava, per exemple, de la lateralitat creuada. Ara sabem que no hi ha cap cosa que sigui la lateralitat creuada, i mira que li vam dedicar hores! Però en fi, per saber això no necessites cap neuròleg sinó el que més ens manca: pràctiques reflexives serioses. Com aprendre de la teva pròpia pràctica des de l’autonomia de la pedagogia.
L’altra aportació de la neurociència a l’educació diria que és el respecte perquè cadascú pugui avançar al seu ritme, quan la tendència és a homogeneïtzar i exigir a tots el mateix al mateix temps.
Doncs et diria el mateix. Mira tota la psicolingüística dels anys seixanta, des de Bernstein cap aquí, que ja va incidir en aquesta qüestió. En les propostes de les anomenades neurociències o neuropedagogies no hi ha res que no sabés ja qualsevol mestre, o si més no jo no ho he sabut trobar. La pedagogia no és una ciència auxiliar de la neurologia ni de cap altra, té el seu propi discurs i ha de trobar arguments pedagògics per defensar el que fa. Perquè, si no, fas aquesta cosa tan estranya d’intentar justificar el que fas en un camp del coneixement amb arguments d’un altre camp del coneixement.
Al final del llibre hi ha un moment conciliador, fins i tot arriba a dir que segurament ningú té la raó, ni tan sols vostè…
Però si jo soc molt conciliador! I el primer que t’he dit és que estic a favor de la pluralitat. Però clar, quan tu estàs defensant la teva postura has de trobar els teus arguments, i això no vol dir, en absolut, que jo vulgui que totes les escoles siguin com jo crec que han de ser. Per damunt de tot hi ha d’haver la sintonia entre les famílies i el model d’escola. Ara bé, has de defensar el que creus amb vehemència i amb arguments, perquè, si no, per què escrius?
…la pregunta era si no creu que aquest to més conciliador es troba a faltar en el debat educatiu.
El que jo trobo a faltar és aprendre de les pràctiques. Et posaré un exemple: a mi m’ha interessat molt un estudi de Luis Lizoasain, un professor de metodologia de la Universitat del País Basc. Ell es planteja que si el resultat d’una escola depèn exclusivament del mitjà sociocultural en el qual estan els seus alumnes llavors podríem preveure els seus resultats, però amb un estudi molt acurat ha demostrat que sigui quin sigui aquest nivell hi ha escoles que estan molt per damunt de la seva expectativa i altres molt per sota. Vam plantejar la manera per veure què és el que tenen en comú aquestes escoles que estan a dalt, i ho volíem fer analitzant no la seva ideologia sinó les seves pràctiques. Com comença la classe, com s’acaba, com es fan preguntes, com s’asseuen… en fi, totes aquelles petites coses que creen un microclima per l’aprenentatge. Em sembla una investigació pedagògica apassionant! Perquè, en realitat, sabem ben poc del que fa un mestre quan entra a l’aula i tanca la porta, per això crec que mentre no tinguem un llibre blanc real i objectiu que reculli les pràctiques reals i efectives dels mestres, tots estem donant pals de cec. Doncs ha estat impossible trobar finançament per aquest estudi.
“Nosaltres” qui són?
El Luis Lizoasain i jo. Ell està portant el mateix estudi a la Rioja, Andalusia, Castella i Lleó i crec que també a les Illes Balears, i l’ha fet també en alguns estats de Mèxic. És molt interessant. Quan el dus a terme en determinats països de Llatinoamèrica i descobreixes que les escoles d’elit són les que estan més per sota de les expectatives. O aquí en el cas de la pública. Jo estic convençut que la pública s’hauria de treure del damunt qualsevol complex a l’hora d’obrir les portes i mostrar els seus resultats.
No ho pot fer per evitar que es creïn rànquings, amb l’efecte segregador que tindrien.
El que vull dir és que l’escola pública no tindria res a perdre en relació amb la concertada i la privada. Tindríem moltes sorpreses a favor de la pública.
M’agradaria anar acabant amb algunes preguntes de resposta breu, sobre temes diversos.
Ho intentaré.
Començo: a favor o en contra de l’escola inclusiva?
Estar en contra de l’escola inclusiva és absurd. Jo he treballat en una escola d’educació especial, a Martorell, i sé fins a quin punt el llenguatge comú s’empobreix. El simple fet de sentir un nano al costat que està parlant amb el llenguatge de la seva edat cronològica ja és important. Ara, això no vol dir que l’escola inclusiva sigui la resposta a tots els nostres problemes. Genera problemes nous que cal tractar amb rigor.
A favor o en contra de retallar el currículum?
En contra. No és que estigui massa carregat, sinó que el 20% del temps escolar el dediquem a intentar posar ordre a l’aula. El que hem de buscar és la manera de fer eficient el temps escolar, no de retallar el currículum. El llibre acaba amb un capítol en el qual s’explica que vivim en l’edat del capitalisme cognitiu. Allò de la societat de la informació quedava bé, però s’ha demostrat que no ho és, ni la societat del coneixement. La manifestació real del que tenim és una societat en la qual el coneixement s’ha convertit en una font real de riquesa. I la transformació del coneixement en una font de riquesa ens exigeix molt a tots plegats. Ves a la Politècnica i pregunta quants alumnes provenen de la pública i quants de la concertada i quants de la privada. Si als nens pobres no els donem coneixement, on el rebran? Aquesta és la qüestió essencial! I et diré més: si necessiten més temps d’escola, se’ls ha de donar més temps.
A favor o en contra de les repeticions?
Jo crec molt en els claustres de professors. De vegades hi ha una imatge dels claustres com si fossin una mena de congregació sàdica que mira com ho fem perquè aquest nano suspengui o repeteixi curs. Això no es correspon en absolut amb la realitat. Ningú defensa una repetició si no creu que és el millor per l’alumne. El que passa, torno a dir-ho, és que ens falta aquesta reflexió pràctica. I si resulta que veus que la teva pràctica de repetició no té resultats, canvia-la. Però confio més en un claustre que no en el criteri d’un polític sobre la gestió de les qüestions pedagògiques.
A favor o en contra de l’autonomia de centres públics i de la capacitat de les direccions de triar una part de la seva plantilla?
Crec que l’autonomia de centres s’està imposant no perquè els polítics creguin que és bona o dolenta, sinó per la incapacitat dels poders públics per generar consensos amples. I com que veus que qualsevol cosa que digui un poder públic immediatament genera una tempesta, la manera fàcil d’evitar-ho és concedir autonomia als centres. Ara bé, si vols concedir de veritat autonomia als centres primer els has de descarregar d’aquesta barbaritat de treball burocràtic que tenen, i que els impedeix fer moltes coses i els obliga a fer-ne altres en les quals no creuen. Des que jo vaig començar fins ara hi ha hagut un creixement exponencial de burocràcia en la feina docent, sense que això es correspongui a uns resultats efectius. I tampoc veig que sigui coherent voler autonomia i no potenciar de debò la lliure elecció de les famílies. Perquè si tinc una escola que fa treball per projectes i al costat una altra que creu en les disciplines acadèmiques he de poder triar. De què em serveix, si no, que siguin autònoms?
La lliure elecció al final sempre topa amb un límit, que és la capacitat que té cada centre.
Llavors el que haurem de fer és afavorir els centres que tenen més demanda. En tot cas, no veig que sigui possible aquesta autonomia sense una llibertat efectiva d’elecció. I tercer: l’autonomia ha d’estar acompanyada d’algun criteri d’avaluació comú.
A favor o en contra d’un canvi en els horaris? No sé si està al cas d’aquest debat…
Ho estic, i em resulta molt difícil respondre amb un sí o un no. Crec que el fenomen més rellevant de tot el que estem vivint no és tant si l’escola ha de ser d’aquest tipus o d’aquest altre, sinó la pèrdua del pes relatiu de l’escola en la formació dels nanos. I això ho saben les famílies, i la major part consideren necessaris completar els estudis escolars amb altres coses. I això va en augment en dues direccions. Estem veient que fins als anys vuitanta les famílies pràcticament no dedicaven temps als seus fills, per exemple a la lectura en veu alta, i a partir d’aleshores veiem una tendència que es va incrementant. Hi ha famílies que cada vegada dediquen més temps a la lectura en veu alta des de ben petits i altres que no. Aquestes famílies són les que tenen un llenguatge sintàctic més complex, les que van al teatre, etc. Son aquestes famílies les que estan portant els seus fills als professors particulars, que era una figura que havia desaparegut, o a les acadèmies. I també va acompanyat d’un increment molt notable de portals a internet, i alguns han crescut molt durant el confinament mentre els alumnes s’anaven despenjant de les activitats escolars. Això significa que el temps que estan reduint escola no s’estan dedicant a viure aventures pel bosc, que seria meravellós, sinó a activitats que ja no reforcen els continguts de l’escola, sinó que els complementen. És a dir, la trajectòria educativa dels fills l’estan prenent les famílies, que veuen que l’escola continua sent important, però cada vegada menys.
Jo li preguntava pels horaris…
Però els horaris de què, de l’escola o de la formació del nano?
De l’escola.
Et contesto amb una resposta que no es guanyarà massa aplaudiments: crec que els nens pobres necessiten més hores escolars.
A favor o en contra dels deures?
Els nanos de l’escola de Barbiana deien una cosa que jo sempre he tingut molt present: els nens rics sempre estan repetint a casa el que fan a escola, els nens pobres només poden repetir curs. Efectivament, els rics sempre estan fent deures! No necessiten que els vinguin d’escola amb una llista de feines, perquè els nens culturalment rics (et pots trobar famílies econòmicament humils amb una gran riquesa cultural), i això ho sabem des de Bernstein, quan arriben a escola troben que el llenguatge acadèmic, el llenguatge formal, és el mateix que el que parlen a casa, i per tant sempre estan reforçant a casa el llenguatge d’escola, mentre que els nens pobres quan arriben a escola han de traduir el llenguatge familiar a l’escolar, i a la inversa, i en la traducció sempre hi ha una pèrdua.
Llavor creu que deures sí pels nens culturalment pobres.
Efectivament, i si és possible que els facin a l’escola en un horari ampliat. Per mi, uns bons deures serien respondre a la pregunta: “Què han dit avui de Madagascar a les notícies?”, i una bona resposta seria: “No n’han dit res”.
A favor o en contra que el mes de juny hagin obert els centres tal com ho han fet?
Aquí m’he trobat amb una manca d’estudis escandalosa per part nostra, mentre que en altres països sí que n’hi ha uns quants. He mirat els estudis que em semblaven més seriosos a quines conclusions arribaven en comú. I després he seleccionat aquestes conclusions i les he consultat amb diversos docents, perquè jo parlo molt amb els docents. Què ens ha passat? Doncs que al voltant d’un 15% dels nanos els ha anat bé treballar des de casa, mentre que al voltant d’un 15-20% es van despenjar des del primer dia. I després tenim que al voltant d’un 70% van començar amb ganes, però després la família no ha sabut acompanyar. Aquí el que s’ha produït d’una manera molt visible ha estat una pèrdua molt forta de la capacitat d’atenció dels nanos. I els que necessitaven realment el contacte amb l’escola eren aquest 15-20% que han desaparegut del seu radar. I aquests nanos estaran com a mínim sis mesos sense contacte amb l’escola i el mestre! I després et preguntes coses: per què els holandesos han estat capaços d’obrir totes les seves escoles al maig?
Per això li preguntava. Aquí els sindicats hi han estat molt en contra. I en la major part de comunitats autònomes han obert molt menys que aquí.
Hi ha hagut una manca de lideratge molt clara per part de les autoritats, per una part, i hi ha hagut, certament, unes reticències excessives per part dels sindicats. I tot plegat et produeix un desconcert, perquè com més reticències veus dels mestres més inseguretat crees a les famílies.
