Decàleg sobre l’avaluació

Avui segueix present l'hegemonia dels exàmens memorístics. I s'han introduït noves avaluacions nacionals i internacionals, on l'obsessió constant per tractar de mesurar què saben els alumnes acaben, com advertia Giner, avantposant l'avaluació per davant de l'educació.

Jaume Carbonell
 
 

“Totes les crítiques posen un gran interès a condemnar el mecanisme anivellador de l’examen. Pels seus resultats es posa una etiqueta a l’alumne al ‘full d’estudis’, o més aviat ‘d’exàmens’, que en realitat no tenen res a veure amb l’estudi, ni amb les aptituds de l’interessat, excepte per examinar-se. Saber no és el mateix que saber respondre a un programa. L’objecte és tan diferent com les facultats que exigeixen respectivament l’un i l’altre fi. Una clase d’intel·ligència, de laboriositat i fins i tot de memòria és la que es requereix per estudiar les coses, i una altra per aprendre els manuals o apunts de classe”.

Aquest judici està extret de l’article “O educació, o examens” que Francisco Giner de los Ríos va publicar a finals del segle XIX. Però s’hauria pogut escriure avui perfectament. Una mostra evident de les inèrcies de l’escola i de la seva resistència al canvi. Perquè avui segueix present l’hegemonia dels exàmens memorístics. I això, sí, s’han introduït noves avaluacions nacionals i internacionals, on l’obsessió constant per tractar de mesurar què saben els alumnes acaben, sovint, com advertia Giner avantposant l’avaluació per davant de l’educació.

Enfront d’aquesta situació plantejo, de manera necessàriament sintética, deu punts, en forma d’afirmacions o preguntes, per promoure el debat a l’entorn de l’avaluació actual.

  1. L’educació està més pendent de l’avaluació i de la certificació que no pas de l’aprenentatge real de l’infant i de la creació de coneixement.
  2. ¿Quin sentit segueixen tenint els exàmens purament memorístics que obliguen als estudiants a fer un esforç sobrehumà a darrera hora per vomitar uns coneixements que s’obliden a la primera de canvi? Una bona part d’aquestes proves no promouen el raonament, la comprensió i altres valors cognitius; en canvi el grau de tensió que genera, afecta el seu benestar físic i emocional.
  3. Si en l’avaluació intervenen components objectius però també subjectius, és lícit representar-la i enllestir-la amb una sola xifra o amb qualsevol altra fòrmula modernitzada que ve a significar el mateix? El procés d’aprentatge és molt complex, es mou en moltes direccions i més que una fotografía fixa és una seqüència cinematogràfica continua.
  4. Si s’admeten diverses maneres d’ensenyar i aprendre, per què no s’admeten diferents maneres d’avaluar? No li pertoca a cada metodologia un sistema d’avaluació específic? Per què si s’admet la diversitat metodològica i l’autonomia docent i del centre s’imposa una avaluació única i uniforme i no s’atén, també, a la diversitat didàctica i de l’alumnat?
  5. És evident que l’avaluació és imprescindible per conèixer com aprenen i creixen els alumnes de totes les edats. Però la història ens mostra -i així s’ha comprovat  amb nombrosos professors i centres de molta qualitat- que existeixen altres propostes més enllà de l’examen. I molt més racionals i eficients per afavorir l’aprentatge.
  6. En les avaluacions internacionals PISA -per citar les més conegudes- es mesuren les competències en lectura, matemàtiques i ciència. Es tracta, però, d’una avaluació parcial, perquè no es tenen en compte altres áreees com l’educació artística, les competències socials i ètiques i tot allò que té a veure amb les anomenades intel·ligències múltiples. D’altra banda, els exercicis es focalitzen molt en l’aplicació dels coneixements -i també això és important- però prescindeixen d’altres adquisicions relacionadess amb el pensament i el coneixement abstracte.
  7. Sovint es fa la comparació de Catalunya i d’Espanya amb altres països de la Unió Europea i se’n treuen conclusions massa precipitades al no llegir-se les estadístiques adequadament; i al fer abstracció del context sòcioeducatiu i del punt de partida i evolució, estructura i condicions de cada sistema educatiu.
  8. L’avaluació no ha de fer rànkings de classificació d’escoles per fomentar la competivitat com es fa en alguns llocs sinò que ha de servir com un instrument de coneixement, correcció i millora de tots i cadascuns dels components del sistema educatiu.
  9. L’avaluació, perquè sigui rigorosa i eficient, i pugui mostrar realment que saben els alumnes -les seves dificultats i progresos, els seus èxits i fracasssos- i quina és la qualitat de l’escola, ha de tenir un carácter holístic o sistèmic. És a dir, que s’han d’analitzar de manera interrelacionada totes les peces que conformen el sistema educatiu: Administració, centre, professorat, famílies, altres professionals i agents socials,…
  10. L’avaluació requereix mecanismes i agències independents del poder polític, perquè deixi de ser un instrument de control i poder per legitimar les seves polítiques. I perquè hi hagi transparència i credibilitat cal garantir la participació i el control democràtic per part de la comunitat educativa i de tota la ciutadania).
Jaume Carbonell
About Jaume Carbonell

Ha estat director de la revista Quaderns de Pedagogia i va treballar-hi com a redactor des dels seus inicis el gener de 1975. És professor de Sociologia de l'Educació a la Facultat d'Educació de la Universitat de Vic. Ha assessorat i dirigit diversos projectes editorials i ha escrit diversos articles i llibres. Treballa en qüestions relacionades amb la innovació educativa, l'escola pública, el professorat, història de l'educació, escola i entorn, i l'educació del futur. More Posts

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*