Que la educación sea un derecho universalmente reconocido es un hecho, ya que es exactamente lo que se afirma en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948). Pero, a pesar de esta evidencia, sería interesante preguntarse: ¿cuándo empezaría este derecho? Es decir: ¿a partir de que edad se le reconoce al ser humano el derecho a la educación?
No es una pregunta retórica, porque cada posible respuesta supone muchas implicaciones con respecto a los sistemas educativos de los diferentes países. Y según la respuesta cambiarían, muchísimo, las políticas educativas y sociales que los países habrían que poner en marcha para cumplir con la obligación de ofrecer oportunidades educativas a sus ciudadanos.
Si se intenta buscar la respuesta en los textos oficiales, ni la “Declaración de los Derechos del Niño” (ONU, 1959), ni la posterior “Convención sobre los Derechos del Niño” (ONU, 1989), aclaran de una vez por todas el tema. Pero, al hablar de educación obligatoria y gratuita en las etapas elementales, han dejado espacio a las interpretaciones más comunes, es decir, que el derecho a la educación empezaría a los 6 años. Todo lo que viene antes es como si fuera una “concesión”, algo que se ofrece sin que necesariamente sea a partir del reconocimiento de un derecho fundamental del ser humano.
En mi opinión, éste es uno de los grandes problemas que afectan a una etapa educativa importantísima como es el ciclo 0-3, a la que, en realidad, se le reconoce mucho más la identidad de servicio para las familias que oportunidad educativa fundamental para los niños y las niñas.
¿Qué identidad se reconoce a las instituciones para la etapa 0-3?
El pleno reconocimiento de la identidad educativa de la etapa 0-3 es un tema que aún queda pendiente por resolver, en todos los sentidos: a nivel político, a nivel social y a nivel cultural y pedagógico.
A nivel político: porque es un hecho que la legislación deja espacio a interpretaciones muy diferentes entre sí. Mirando, por ejemplo, a la situación de Catalunya, existe una diversidad impresionante entre las experiencias que se pueden encontrar. No estoy hablando de las diferencias entre las escuelas municipales y las que gestiona el Departament d’Educació, porque sería una distinción extremadamente simplista. Hablo de una realidad en la que entre las escuelas de los varios ayuntamientos se encuentra un abanico de diferencias que a veces hace dudar de que todas estén en el mismo país. Para que se me entienda, voy a poner unos ejemplos:
◦ hay ayuntamientos que gestionan directamente sus escoles bressol y otros que las externalizan, en el mejor de los casos a cooperativas de trabajadores, en otros casos a empresas que tienen la finalidad de producir ganancias para los propietarios;
◦ hay ayuntamientos que apuestan por la inclusión desde los 0 años y otros que, de hecho, niegan a los lactantes la posibilidad de acudir a las escoles bressol, porque no tienen previsto acogerlos;
◦ hay escoles bressol donde en cada grupo de niños están dos maestras (pareja educativa), y otras donde la casi totalidad del tiempo las educadoras están solas con el propio grupo (siempre demasiado numeroso);
◦ hay ayuntamientos en cuyas escuelas todo el tiempo se considera educativo, y por lo tanto no hay franjas horarias gestionadas por personal diferente del equipo educativo, mientras en las escuelas de otros ayuntamientos la franja del mediodía la gestionan integralmente equipos de monitoras contratadas por empresas externas, además sin ningún control sobre su formación;
◦ hay ayuntamientos que intentan facilitar que la comida sea una oportunidad accesible para todos, y otros que parecen hacer lo posible para dificultar el acceso a este momento tan importante (conozco realidades en las que el precio diario roza los 10 euros, más que muchos menús para adultos que se ofrecen en las cafeterías que se encuentran en las carreteras…);
Y si se sale de Catalunya, cabe mencionar que otras comunidades de España (País Vasco, Cantabria, y más recientemente Comunitat Valenciana), para colmo, han apostado por incorporar los niños entre 2 y 3 años en los colegios, lo cual para mí es una “barbaridad” que no se puede ni comentar.
A nivel social: Tampoco se considera adecuadamente el valor educativo de esta etapa. La misma maldita palabra que en el lenguaje común se utiliza para identificar estas instituciones, guardería, es el testimonio más evidente de lo que estoy comentando. Y, peor aún, es una palabra que corresponde a una idea tan arraigada que puede ser difícil cuestionarla. Un ejemplo muy claro al respecto es el que voy a citar a continuación.
A principios de 2017, en una transmisión televisiva, la diputada de Podemos Irene Montero afirmó ante Toni Cantó que “¡no se dice guardería, se dice escuela infantil!”. Pocos días después, salió en uno de los blogs del diario El Confidencial un artículo, firmado por tal Alberto Olmos, cuyo título ya lo decía todo: «“No se dice guardería, se dice escuela infantil”: la última gilipollez lingüística». El argumento más fuerte del texto, obviamente según el autor, era que después de haber consultado el diccionario de la RAE se había dado cuenta de que unos significados asociados a la palabra [“ (…) tener cuidado de algo, vigilarlo y defenderlo (…)”] eran de lo más acertado. Así escribía: «¿Se puede reunir más épica de la crianza (cuidado, vigilar, defender) en una sola palabra? O, dicho de otro modo, ¿se puede acertar más que con “guardería”?» (Olmos, 2017)
La verdad es que guardería es una palabra que marca las profundas diferencias que existen a nivel de representaciones sociales del significado y función de las instituciones educativas de 0 a 3 años:
◦ Si se las considera lugares de crianza, lugares que tienen que ejercer de una especie de forzosa suplencia de otros cuidadores (la madre, la familia, etc.) temporalmente imposibilitados (normalmente por razones de trabajo), seguramente tiene razón el señor Olmos, y la palabra guardería es la más adecuada. En este caso se podría sustituir con otras, aparentemente más “bonitas”, pero en el fondo no cambiaría nada.
◦ Si, a cambio, se las considera (o se las intenta considerar) lugares educativos, lugares que deberían ofrecer muchas oportunidades en un sentido educativo global, porque eso correspondería a un derecho del niño, la gilipollez lingüística muy probablemente es la que el autor del artículo intentó defender…
A nivel cultural y pedagógico: Incluso en este nivel, no es para nada cierto que a las instituciones para los niños de 0 a 3 años se les reconozca todo el valor plenamente educativo que merecerían. El tema de fondo siempre es el mismo: muchos planteamientos teóricos (la mayoría de los cuales hacen referencia a la medicina o al psicoanálisis) consideran que, pudiendo, lo mejor para los niños de estas edades sería quedarse con su madre y/o su familia.
Por consiguiente, estas instituciones no dejan de ser consideradas lugares que tienen que suplir a la imposibilidad maternal o familiar de cuidar del niño por ratos diarios más o menos largos. Esta mirada cultural es bastante común en Catalunya, como bien testifica un reciente artículo en el Diari de l’Educació de la profesora Montse Benlloch (2018): «Avantatges i desavantatges de l’Escola Bressol per al desenvolupament dels infants».
En este sentido se puede también explicar el “éxito” que tienen unas experiencias alternativas a las instituciones públicas, que en los últimos años han ido creciendo en número y notoriedad: las llamadas “madres de día” y/o los “espacios de crianza” (dos denominaciones que ya lo dicen todo…). En cambio, yo pienso que habría que empezar a comprender que crianza y educación son dos procesos diversos, complementarios y relacionados pero también distintos. Y son procesos que se viven y se llevan a cabo en contextos diferentes.
Unas necesidades de cara al reconocimiento de la identidad educativa del 0-3
¿Qué haría falta para que, por fin, se reconociera el valor y el significado plenamente educativo de las instituciones para niños de 0 a 3 años? Desde mi punto de vista lo más necesario sería:
A nivel político, primeramente actualizar la legislación vigente para que no haya toda esa diversidad (en sentido no muy positivo) que se encuentra actualmente en el país.
A nivel social, activar políticas de inversión masiva en esta etapa educativa, porque, como bien relatan Cebolla y Salazar (2018) «invertir un euro en educación en las primeras fases de la vida tiene un mayor retorno en términos de equidad educativa que hacerlo en fases posteriores». En este sentido es muy importante leer titulares de prensa como este: «Cent escoles bressol municipals per garantir els drets i les oportunitats dels infants», en referencia a un artículo que celebraba la apertura de la centena Escola Bressol Municipal en la capital catalana (Oliveres, 2019).
A nivel cultural y pedagógico, hacer referencia a la mejor cultura constructivista y socioconstructivista, cuya idea de niño competente y capaz de desarrollarse a través del conjunto de las relaciones que vive (y puede vivir), podría ayudar a comprender que el derecho a la educación desde los 0 años sólo es reconocer el derecho de cada niño a vivir, desde el comienzo de la vida, múltiples oportunidades en diferentes contextos (familia, escuela, etc.), que no habría que considerar alternativos sino que complementarios y recíprocamente enriquecedores.
Conclusiones
Creo que la mejor manera de acabar este texto es a través de unas pocas palabras de Loris Malaguzzi (1984) que en una única frase sintetiza óptimamente, y mucho más, lo que he intentado argumentar: «(…) La escuela del niño empieza (puede empezar) cuando deja de estar sujeta a las tareas asistenciales y de suplencia (de las madres, de las mujeres y de las familias)».
Este debería ser el punto de partida fundamental para empezar a crear un sistema educativo 0-3 realmente capaz de corresponder al derecho universal a la educación de todos y cada uno de los niños y las niñas desde los 0 años.
Referencias bibliográficas
– Benlloch, M., (2018), Avantatges i desavantatges de l’Escola Bressol per al desenvolupament dels infants (https://diarieducacio.cat/rella/2018/11/30/avantatges-i-desavantatges-de-lescola-bressol-per-al-desenvolupament-dels-infants/)
– Cebolla, H., Salazar, L., (2018), ¿Dónde estamos con la educación infantil? (https://elpais.com/elpais/2018/11/06/opinion/1541520033_676607.html)
– Malaguzzi, L., (1984), L’occhio se salta il muro, Comune di Reggio Emilia, Reggio Emilia (la traducción al castellano se encuentra en: Los cien lenguajes de la infancia, Rosa Sensat, Barcelona, 2005)
– Oliveres, V., (2019), Cent escoles bressol municipals per garantir el drets i les oportunitats dels infants (http://educa.barcelona/2019/02/27/cent-escoles-bressol-municipals-per-garantir-els-drets-i-les-oportunitats-dels-infants/)
– Olmos, A., (2017),“No se dice guardería, se dice escuela infantil”: la última gilipollez lingüística (https://blogs.elconfidencial.com/cultura/mala-fama/2017-02-24/guarderia-escuela-infantil-irene-montero-toni-canto_1338209/)
– ONU, (1948), Declaración Universal de Derechos Humanos (https://dudh.es/26/)
– ONU, (1959), Declaración de los Derechos del Niño (https://www.humanium.org/es/declaracion-de-los-derechos-del-nino-texto-completo/)
– ONU, (1989), Convención sobre los Derechos del Niño (https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf)
