Fa més de dos mesos que la pandèmia de la Covid-19 va forçar el tancament de les escoles i instituts i va generar una situació inèdita a casa nostra pel que fa a l’educació i a l’aprenentatge. Curiosament, la desaparició de la versió física de l’escola ha permès visibilitzar en aquest poc temps el valor de la institució escolar que havia estat qüestionat per posicions que plantejaven el poc sentit de l’escola com a institució del segle XXI, la quasi prescindible tasca del professorat, la inevitable transició cap a l’autoaprenentatge gràcies a la digitalització o la suposada fi del credencialisme educatiu.
La substitució de la docència en centres escolars per tasques a realitzar dins de l’àmbit privat de les llars ha permès, paradoxalment, veure amb major claredat les desigualtats estructurals del nostre sistema educatiu. Els recursos a l’abast de les famílies per acompanyar en el procés d’aprenentatge són desiguals (ja ho eren abans del confinament) i tampoc són equiparables ni la quantitat ni el tipus de necessitats a què diferents centres educatius han hagut de donar resposta. La segregació escolar no és nova, però ara ha mostrat amb especial virulència els seus efectes sobre la reducció d’oportunitats educatives dels infants i joves.
La segregació escolar i el tancament d’escoles té la seva cara més visible en l’escletxa digital. Els resultats d’una enquesta que vam llençar durant la segona setmana de confinament evidencien que a Catalunya només el 44% de les llars amb infants entre 3 i 18 anys compta amb un dispositiu per cap, el 26% en el cas de les famílies de rendes més baixes. I no hem arribat als sectors més desconnectats (l’enquesta era online), concentrats en determinades escoles. A la bretxa d’accés però, s’hi suma una important desigualtat en la capacitat d’ús de la tecnologia, i és que l’accés a la xarxa no resol per si mateix el domini de les aplicacions, la capacitat de seleccionar informació a la xarxa i les possibilitats de processar-la. És en aquest terreny on més s’extremen les diferències socials, també entre escoles.
La substitució sobtada de l’aprenentatge guiat pel docent a l’aula per un aprenentatge a distància, amb un suport més o menys intens del docent, ha situat les famílies en molts casos com a acompanyants necessaris de les tasques escolars. En l’enquesta referida, les mares són les principals responsables d’aquest acompanyament (pràcticament doblant els percentatges de pares) i, de nou, amb diferències socials clares: el 48% de les mares amb estudis universitaris fan suport a l’estudi dels seus fills i filles a l’ESO, 38% en el cas de les mares sense estudis. La diferència és encara més clara en les motivacions. Si bé la gran majoria de famílies justifiquen el no acompanyament perquè l’infant no ho necessita, una quarta part de les mares amb estudis obligatoris afirmen no disposar dels coneixements necessaris per fer-ho (només el 2,6% en el cas de les mares amb estudis universitaris). Sembla doncs, que ni l’escola ni la societat estaven preparades per aprendre sense escola presencial i encara menys per fer-ho de manera equitativa.
El confinament ha suposat, també, l’aturada de l’activitat de lleure. Durant la segona setmana, el 70% de les activitats extraescolars s’havien deixat de fer. De nou, amb diferències destacades segons les característiques familiars. Abans d’aquesta situació excepcional entre les famílies amb infants de primària que han respost l’enquesta, només el 60% d’aquelles amb estudis obligatoris realitzaven algun tipus d’activitat extraescolar, el 94% en el cas de les famílies més capitalitzades. Ara, en confinament, són les famílies més instruïdes les que més les han mantingut (31,4%, respecte el 16% de les famílies menys capitalitzades), incrementant així la distància entre uns i altres infants.
El sistema educatiu ja plantejava importants limitacions en la seva capacitat per eliminar les desigualtats socials de partida i requeria de més i millors polítiques. L’acumulació de desigualtats en temps de confinament fa ara urgent una nova resposta. Les modificacions parcials a què estàvem acostumades semblen no ser vàlides, i cal un replantejament més integral. Les competències de l’àmbit local, tot i ser limitades, seran ara imprescindibles. Els programes d’acompanyament a l’estudi (reforç escolar, impuls lector, mentories) s’han de redefinir per continuar buscant l’adhesió i èxit escolar, ara a través de la connexió amb l’escola. La proximitat de l’administració local a les famílies i l’existència de canals d’identificació de la vulnerabilitat social han de servir, amb la coordinació amb altres agents educatius, per accedir als infants amb pitjors condicions d’educabilitat, situacions de risc ara ampliades per l’increment de la pobresa i la precarietat, però també per la manca de temps que pateixen mares i pares per a conciliar. L’escola tornarà, però no ho farà ni en els temps ni amb els espais que coneixíem. Aquí, de nou, els recursos municipals (biblioteques, espais esportius, centres cívics, programes de lleure) s’han d’incorporar per ampliar les oportunitats educatives dels infants, especialment d’aquells que més estan perdent a causa d’aquesta situació excepcional.
[Sheila González i Xavier Bonal van impartir el 19 de maig el webinar “Educació, món local i confinament“, organitzat per la Gerència d’Educació de la Diputació de Barcelona]
El Diari de l’Educació, 2025