El malestar docent ha esdevingut una evidència difícil de discutir. Es parla d’estrès, ansietat, baixes laborals, dificultats de convivència, pèrdua d’autoritat, excés de burocràcia, pressió de les famílies, manca de recursos, currículums extensos, ràtios elevades o falta de temps per coordinar-se. Totes aquestes causes són reals. El professorat les viu cada dia i seria un error minimitzar-les. Però també seria un error quedar-nos només aquí.
Quan una realitat complexa es presenta a través de molts símptomes, la temptació és respondre a cada símptoma per separat. Si hi ha burocràcia, reduïm papers. Si hi ha problemes de convivència, fem protocols. Si hi ha dificultats d’inclusió, afegim suports. Si hi ha ansietat, oferim programes de benestar. Si hi ha sobrecàrrega, intentem ajustar horaris. Tot això pot ser necessari i, en alguns casos, urgent. Però potser no és suficient. Perquè la suma d’aquestes causes immediates apunta cap a una causa més profunda: el sistema educatiu que hem heretat no es correspon prou amb el propòsit que avui diem que ha de tenir l’escola.
El malestar docent no és només el resultat d’un excés de feina. És també el símptoma d’una transformació incompleta. Hem canviat el discurs sobre l’educació, però no hem transformat de manera proporcional les condicions, l’organització, la formació, els recursos i la cultura professional que haurien de fer possible aquest nou discurs.
Durant molt de temps, el sistema educatiu es va construir sobre una escola propedèutica, selectiva i transmissiva. La seva funció principal era transmetre coneixements acadèmics, preparar una part de l’alumnat per a estudis posteriors i seleccionar, de manera explícita o implícita, qui podia continuar avançant. Era una escola pensada per a un alumnat relativament homogeni, amb el currículum organitzat per disciplines, el professorat explicant uns continguts, els alumnes escoltant i uns exàmens que ordenaven, classificaven i legitimaven el pas d’un nivell a un altre.
Hem canviat el discurs educatiu però no hem canviat prou les condicions que l’han de sostenir
Aquest model tenia coherència interna. La formació inicial del professorat, l’organització dels centres, els horaris, els departaments, els llibres de text, les proves, les notes i la imatge social del bon docent responien a aquesta lògica. Ser bon professor, especialment a secundària i batxillerat, significava dominar una matèria, explicar-la bé, mantenir l’ordre i avaluar amb rigor. A infantil i primària, la identitat professional sempre va estar més vinculada a l’acompanyament global del desenvolupament però també aquí l’organització general del sistema estava travessada per una estructura escolar força uniforme.
El problema és que avui la societat democràtica ja no pot demanar a l’escola només això. Li demana, amb raó, que formi integralment totes les persones. Que desenvolupi competències per a la vida. Que sigui inclusiva. Que orienti i no només seleccioni. Que compensi desigualtats. Que atengui la diversitat. Que ajudi a construir autonomia, responsabilitat, pensament crític i capacitat de convivència. Que garanteixi aprenentatges significatius i no merament mecànics. Que prepari per comprendre i intervenir en una realitat complexa.
A més, aquesta exigència democràtica coincideix amb el coneixement científic sobre com aprenem. Sabem que aprendre no és simplement escoltar, memoritzar i reproduir. Aprendre implica partir dels coneixements previs, atribuir sentit, establir relacions, practicar, aplicar, revisar, transferir i rebre ajudes ajustades. Sabem que no tots els alumnes parteixen del mateix lloc, ni aprenen al mateix ritme, ni necessiten les mateixes condicions. Sabem que els aprenentatges sòlids exigeixen coherència, continuïtat, personalització i relació entre sabers.
Per tant, el canvi que se li demana a l’escola no és menor. No és només una reforma metodològica. No és introduir projectes, rúbriques, situacions d’aprenentatge o noves paraules en els documents curriculars. És una transformació global i sistèmica. Vol dir passar d’una escola que podia acceptar que una part de l’alumnat quedés enrere a una escola que ha d’assumir la responsabilitat de fer aprendre a tothom. Vol dir passar d’una escola centrada en les matèries a una escola centrada en l’alumne com a subjecte que aprèn al llarg de totes les seves experiències escolars. Vol dir passar d’un coneixement fragmentat a un coneixement que ha de servir per entendre i actuar en la complexitat.
Aquí és on apareix una contradicció decisiva: el discurs teòric és, en bona part, encertat però els mitjans no són proporcionals al repte que aquest discurs planteja.
Demanem inclusió però mantenim ràtios, espais, temps i suports que sovint responen a una escola que podia seleccionar. Demanem personalització però conservem currículums extensos, horaris fragmentats i poc temps per conèixer i seguir l’evolució de cada alumne. Demanem competències per a la vida però continuem organitzant molts aprenentatges com una suma de matèries poc relacionades. Demanem orientació però no dotem prou els centres de temps tutorial, equips d’acompanyament i recursos especialitzats. Demanem avaluació formativa però la cultura escolar continua massa centrada en la qualificació. Demanem treball d’equip però mantenim una organització que deixa massa sovint cada docent sol davant la seva aula, el seu grup i la seva part del currículum.
El discurs teòric és encertat però els mitjans no són proporcionals al repte
Després ens sorprèn que el professorat estigui cansat.
La burocràcia, per exemple, no és només paperassa. Sovint és l’intent de controlar formalment un canvi que no s’ha garantit estructuralment. Com que no es modifiquen prou les condicions, es demana que tot quedi escrit, justificat i evidenciat. I el temps que hauria de servir per pensar la pràctica, analitzar evidències d’aprenentatge, coordinar criteris o acompanyar l’alumnat es consumeix en emplenar documents.
La inclusió, quan no va acompanyada de suports reals, esdevé una font d’angoixa professional. No perquè el professorat rebutgi la inclusió, sinó perquè sap que no n’hi ha prou amb escolaritzar junts alumnes diversos. Incloure exigeix codocència, orientació, temps, materials, formació, equips i cultura de centre. Sense tot això, la responsabilitat recau sobre el docent individual, que acaba sentint que no arriba a ningú com caldria.
També la crisi d’autoritat s’ha d’interpretar en aquest marc. L’autoritat tradicional, basada en el lloc del docent com a transmissor del saber i garant de l’ordre, ja no funciona igual. Però la nova autoritat professional, basada en la competència pedagògica, la coherència, la relació educativa, el treball d’equip i la capacitat de fer aprendre, no ha estat prou reconeguda socialment. Hem debilitat una forma antiga d’autoritat sense construir-ne col·lectivament la nova.
Aquesta tensió es manifesta de manera diferent segons les etapes. A infantil i primària, la funció educativa global sempre ha estat més present però les noves exigències socials, inclusives, emocionals i burocràtiques han intensificat molt el treball quotidià. La relació amb les famílies, la demanda d’atenció personalitzada immediata i l’expectativa que l’escola acompanyi tots els aspectes del desenvolupament han augmentat la pressió. A secundària i batxillerat, el canvi és especialment delicat perquè la identitat professional s’ha construït més al voltant de la disciplina. I el coneixement disciplinari continua sent imprescindible però ja no és suficient: cal convertir-lo en aprenentatge significatiu per a alumnes diversos i en capacitat per comprendre el món.
La societat tampoc ha acabat d’entendre la profunditat del canvi. Moltes famílies volen una escola inclusiva, personalitzada, emocionalment sensible i orientadora però, al mateix temps, continuen jutjant la qualitat escolar amb criteris antics: ordre, silenci, deures, exàmens, notes, continguts visibles i preparació per a la universitat.
Volem una escola nova però, sovint, la valorem amb els ulls de l’escola vella
Per això, moltes respostes al malestar docent són necessàries però insuficients. Cal reduir burocràcia, sí. Calen més recursos, sí. Calen més professionals de suport, sí. Cal millorar la convivència, sí. Cal revisar ràtios, horaris, currículums i formació, sí. Però si totes aquestes mesures s’apliquen com a pedaços aïllats, sense comprendre que el problema és global i sistèmic, només alleujaran parcialment els símptomes.
El sistema educatiu que ha de donar resposta als reptes d’aquest segle té poc a veure amb el sistema heretat. I, tanmateix, encara intentem fer-lo funcionar amb bona part de les seves estructures antigues. Aquest és el nucli del problema. No és que el professorat no vulgui canviar. És que se li demana que sostingui una transformació profunda amb condicions que no han canviat prou.
També és important dir que hi ha moltes bones pràctiques. En molts centres hi ha equips que revisen criteris d’avaluació, mestres i professors que construeixen propostes inclusives, experiències de codocència, projectes interdisciplinaris, tutories potents i formes d’acompanyament molt valuoses. El problema no és la manca de compromís. El problema és que massa sovint aquestes pràctiques depenen de l’esforç extraordinari d’algunes persones o equips, més que d’unes condicions estructurals que les facin sostenibles, extensibles i reconegudes.
Quan una escola necessita heroisme per funcionar, no està ben organitzada. I quan una transformació educativa depèn de la voluntat d’uns quants, el malestar és inevitable
El que cal, doncs, és una comprensió més profunda del moment que viu l’educació. Si realment volem una escola orientadora i no selectiva, integral i no merament instructiva, inclusiva i no uniformadora, adequada al que sabem sobre l’aprenentatge i compromesa amb la vida de tots els alumnes, hem d’assumir-ne totes les conseqüències. I això vol dir entendre que no estem davant d’un ajust parcial, ni només davant d’un canvi metodològic, ni tan sols únicament davant d’un canvi de rol del professorat. Estem davant d’un canvi de sistema.
Cal refer tots els components que donen forma a l’experiència escolar: el currículum, els temps, els espais, l’organització dels centres, la formació inicial i permanent, l’avaluació, la coordinació docent, els equips de suport, la carrera professional, la relació amb les famílies, els recursos i la manera com la societat entén què vol dir una bona escola. Si canvia el propòsit de l’educació però aquests components continuen responent al model anterior, la contradicció recau inevitablement sobre el professorat i sobre els centres.
No n’hi ha prou, per tant, amb canviar el discurs ni amb demanar al professorat que assumeixi individualment una transformació que és sistèmica. Cal canviar les condicions, les estructures i les cultures professionals que fan possible, o impossible, aquest nou propòsit educatiu.
El malestar docent no és només un problema del professorat. És un indicador públic que el sistema educatiu encara no s’ha reorganitzat d’acord amb allò que la societat democràtica li exigeix.
I mentre continuem responent als símptomes sense afrontar aquesta causa de fons, continuarem demanant una escola nova amb les condicions de l’escola antiga
