En un article anterior plantejava que el malestar docent no és només el resultat de l’excés de feina, la burocràcia, les dificultats de convivència, la manca de recursos o la pressió de les famílies. Tots aquests problemes són reals i requereixen respostes, però, considerats conjuntament, revelen una contradicció més profunda: demanem al professorat que faci possible una escola orientadora, inclusiva, personalitzada i compromesa amb la formació integral de totes les persones, però mantenint una bona part de les estructures, les condicions i la cultura d’un sistema construït per transmetre coneixements acadèmics i seleccionar l’alumnat.
La resposta més habitual a aquell diagnòstic ha estat prou clara: cal concretar les solucions. La demanda és legítima. No podem limitar-nos a descriure els problemes. Cal respondre a la pregunta sobre com és possible transformar el sistema.
Ara bé, abans de formular mesures, cal analitzar les condicions en què s’ha de produir aquesta transformació. La qüestió no consisteix només a definir com hauria de ser l’escola. A partir d’uns referents explícits podem descriure un currículum més selectiu i competencial, una avaluació orientadora, una organització flexible, una tutoria central, uns suports inclusius i un professorat estratègic. La dificultat principal rau a identificar i transformar els condicionants que impedeixen que aquesta escola sigui possible.
No n’hi ha prou amb determinar-ne el punt d’arribada. Cal comprendre per què, malgrat que moltes de les finalitats actuals apareixen reiteradament en les lleis i els discursos, el sistema continua funcionant, en bona part, segons el model heretat. Quines estructures, cultures, interessos, recursos i expectatives el mantenen? Alguns d’aquests condicionants han adquirit tanta estabilitat que poden semblar invariants: elements que totes les reformes reconeixen, però que cap no aconsegueix transformar. La qüestió decisiva és si són realment immutables o si no els hem afrontat amb prou fonamentació, coherència, recursos ni continuïtat.
Transformar el sistema educatiu exigeix alinear les finalitats de l’escola amb les estructures, els recursos i la cultura professional que han de fer-les possibles
Fonamentar abans de decidir
Tot procés de transformació exigeix prendre decisions, però aquestes no poden dependre només de la urgència, les preferències dels governs, les modes pedagògiques o la pressió dels diferents sectors. Han de poder justificar-se. I justificar una decisió significa fer explícits els referents teòrics que l’orienten.
No n’hi ha prou amb afirmar que cal canviar el currículum, l’avaluació, la formació docent o l’organització dels centres. Cal explicar per què, amb quina finalitat, a partir de quins coneixements i amb quines conseqüències. Aquesta fonamentació no és un complement acadèmic de la reforma, sinó la condició que permet donar coherència a les decisions, explicar-les a la societat, valorar-ne els resultats i rectificar quan calgui.
Una transformació educativa coherent ha de partir de dos referents explícits: el propòsit social de l’educació i el coneixement científic sobre com aprenen les persones.
El primer referent respon a la pregunta sobre la funció de l’escola. Aquesta és la primera decisió que una societat ha de prendre, perquè totes les altres –el currículum, l’avaluació, l’organització dels centres, la formació del professorat o la distribució dels recursos– en depenen. Abans de discutir com ha de funcionar el sistema, cal acordar per a què volem que serveixi.
Aquesta no és una decisió tècnica ni pot ser resolta mitjançant evidències científiques. És ideològica, perquè expressa una determinada concepció de la persona, la societat, la igualtat i la responsabilitat pública. Precisament per això és opinable i no podem donar per fet que tothom hi estarà d’acord.
Es pot defensar que l’escola continuï concentrant-se en allò que tradicionalment ha sabut fer: transmetre coneixements acadèmics, garantir una cultura comuna i preparar per als estudis posteriors, mentre altres institucions assumeixen la resta de funcions educatives. També es pot considerar que, en una societat democràtica, l’escola obligatòria ha d’assumir una funció més àmplia i contribuir a promoure la formació integral de totes les persones.
Si aquesta és la decisió col·lectiva, cal assumir-ne totes les conseqüències. L’escola ha d’ajudar l’alumnat a desenvolupar les competències necessàries per afrontar els problemes i les situacions dels àmbits personal, interpersonal, social i professional. Això inclou els coneixements imprescindibles per comprendre el món, però també la capacitat d’utilitzar-los per interpretar situacions, prendre decisions, resoldre problemes, relacionar-se amb els altres, participar democràticament en la societat i construir un projecte vital.
La formació integral no implica disminuir el valor dels coneixements. Al contrari, una societat complexa exigeix més coneixement i més capacitat per interpretar-lo críticament. Però els coneixements no es poden considerar una finalitat autosuficient: han de convertir-se en instruments per comprendre, actuar, conviure i continuar aprenent.
És en aquesta primera decisió on el consens ha de ser més clar i determinant. El sistema no pot orientar-se simultàniament cap a finalitats incompatibles. Si acordem que la funció de l’escola és la formació integral de totes les persones, el propòsit escollit ha de convertir-se en el criteri que ordeni i doni coherència a totes les decisions posteriors.
El segon referent és el coneixement científic sobre l’aprenentatge. Si la definició del propòsit és ideològica i, per tant, opinable, en aquest cas disposem d’un conjunt ampli de dades, estudis i coneixements contrastats que ens permeten comprendre millor com es produeix l’aprenentatge i quines condicions l’afavoreixen.
La ciència no pot decidir per a què ha de servir l’escola, però sí que pot aportar criteris sòlids sobre com aprenen les persones. Sabem que l’alumnat interpreta els nous continguts a partir dels coneixements previs i dels models que ja ha construït; que aprendre no és reproduir informació, sinó establir relacions, revisar idees, practicar, aplicar i transferir; que els fets, els conceptes, els procediments i les actituds no s’aprenen de la mateixa manera; que l’aprenentatge necessita ajudes ajustades; que la motivació, les expectatives, les emocions i el clima de l’aula hi tenen una incidència decisiva, i que l’avaluació ha de permetre conèixer i regular el procés, no només qualificar-ne el resultat.
Aquest coneixement no determina una metodologia única ni proporciona receptes automàtiques. Però sí que estableix unes condicions i uns criteris que qualsevol proposta educativa hauria de respectar. Les decisions poden ser diverses, però no totes són igualment coherents amb allò que sabem sobre l’aprenentatge.
El primer referent ens diu cap a on volem anar; el segon ens ajuda a determinar quines condicions pedagògiques fan possible arribar-hi.
El propòsit social de l’escola marca la direcció; el coneixement científic sobre l’aprenentatge ajuda a establir les condicions per avançar-hi
No partim de zero: la força del model heretat
La fonamentació permet definir el que hauria de ser, però no transforma la realitat per si sola. El sistema educatiu no és un espai buit sobre el qual puguem construir un model nou lliurement. Partim d’un sistema heretat, amb una llarga història, una cultura consolidada, unes estructures, unes normes, unes identitats professionals i unes expectatives socials.
Aquest sistema es va construir, en bona part, per complir una funció propedèutica i selectiva. La seva finalitat principal era transmetre els coneixements acadèmics necessaris perquè una part de l’alumnat pogués continuar estudiant i seleccionar qui estava en condicions de fer-ho. El currículum organitzat per disciplines, la fragmentació horària, l’aula amb un docent davant d’un grup, els llibres de text, els exàmens, les notes, la repetició, els departaments i la formació inicial responien a aquesta lògica.
No era un sistema incoherent. Responia a unes finalitats i a unes condicions determinades. El problema apareix quan modifiquem radicalment el propòsit de l’escola, però mantenim bona part de les estructures creades per assolir-ne un altre.
Per transformar aquest model cal identificar-lo amb claredat: quins components continuen sent valuosos, quins han d’adquirir un nou sentit, quins necessiten una transformació profunda i quins ja no responen a les finalitats actuals. La nova escola no es pot construir negant globalment l’anterior. El coneixement, l’esforç, la memòria, l’autoritat, l’explicació, l’exercitació i el rigor continuen sent necessaris, però han d’ocupar un lloc diferent dins d’un sistema que ja no es pot limitar a transmetre i seleccionar.
Tampoc no n’hi ha prou amb afegir noves demandes al model existent. La inclusió, la personalització, l’orientació, la formació integral i el desenvolupament de competències no són funcions complementàries que s’hi puguin incorporar sense alterar-ne l’estructura. Per això, la transformació és radical: no perquè hagi de destruir tot allò existent ni perquè s’hagi d’aplicar bruscament, sinó perquè afecta les arrels del sistema, des de la finalitat i la concepció de l’aprenentatge fins al currículum, el rol del professorat, l’organització, l’avaluació i els recursos.
No es pot construir una escola inclusiva, personalitzada i competencial afegint noves demandes a unes estructures pensades per transmetre i seleccionar
Definir l’horitzó és necessari, però no suficient
A partir dels dos referents podem construir una imatge general de l’escola que necessitem. No ha de ser un model únic ni rígid, perquè els contextos són diferents, però sí que ha de concretar les conseqüències de les finalitats acordades i del coneixement sobre l’aprenentatge.
Un currículum orientat al desenvolupament de competències no pot ser una acumulació de continguts determinats exclusivament per la lògica interna de les disciplines. Aquestes són imprescindibles perquè proporcionen conceptes, procediments, llenguatges i formes de pensament rigoroses, però el seu valor educatiu depèn de la contribució que fan a la comprensió del món i a la capacitat d’actuar-hi.
El currículum hauria de seleccionar els aprenentatges essencials, establir-ne una progressió coherent i garantir temps per comprendre, practicar, aplicar i transferir. Hauria d’incloure coneixements factuals i conceptuals, però també procediments, habilitats, actituds i valors.
L’avaluació, en una escola orientadora, no pot tenir com a funció principal classificar l’alumnat. Ha de permetre conèixer per ajudar. Això exigeix una avaluació inicial, reguladora i final; diversificar les evidències; observar processos; analitzar produccions; plantejar situacions d’aplicació, i oferir un retorn que permeti millorar. Avaluar millor no significa deixar de qualificar, sinó no reduir tota la informació sobre l’aprenentatge a una nota.
L’organització dels centres també hauria de ser més flexible. Si tots els alumnes són diferents, no podem pretendre que sempre facin la mateixa activitat, al mateix ritme i amb les mateixes ajudes. La personalització no significa preparar trenta itineraris independents, sinó combinar objectius comuns amb equips, activitats, ritmes i suports diferents. Això obliga a revisar els horaris, els agrupaments, la funció dels especialistes, la tutoria i la coordinació docent.
El professorat, al seu torn, ha de passar de ser considerat principalment un aplicador a ser reconegut com un professional estratègic. Ha de saber interpretar situacions complexes, diagnosticar dificultats, seleccionar continguts, ajustar ajudes, avaluar processos, treballar amb altres professionals i revisar les seves decisions. Això obliga a transformar la formació inicial, la incorporació a la professió, la formació permanent, la carrera docent i el temps laboral.
Definir aquest horitzó és imprescindible, però no és la part més difícil de l’educació. La qüestió no és només saber que necessitem un currículum més selectiu, una avaluació formativa, una organització flexible o un professorat estratègic. La qüestió és determinar per què, després de dècades de reformes, aquests canvis no s’han consolidat en el conjunt del sistema.
