Separada de la pràctica, la teoria és pur verbalisme inoperant; desvinculada de la teoria, la pràctica és activisme cec. (Freire, 1984)
El Departament d’Educació i les tendències pedagògiques proposen sovint canvis de nomenclatura en un intent de matisar i millorar la pràctica educativa. La llengua ens permet categoritzar l’entorn per delimitar-lo i representar-lo des d’una perspectiva o una altra. L’aparició de nous conceptes comporta la substitució dels fins llavors vigents a través de l’expansió del seu ús en nous documents, xarxes socials, ponències, discussions… Fins introduir-se plenament en els col·lectius destinataris.
Els canvis de nomenclatura es poden percebre com un aclaparament, una confusió o un eufemisme: ensenyament, educació, projectes, situacions d’aprenentatge, racons, ambients, individualització, personalització, diversitat, variabilitat, canvi de mirada, alinear, transitar, adaptar, acollir, dissenyar, acompanyar, CAD, CAEI, USEE, SIEI… O bé apropiar-nos el matís que ens interpel·la.
Aquest article posa de manifest la importància i la necessitat, sigui quina sigui la contingència contextual (política, educativa, social…) d’assimilar aquests conceptes des de la comprensió, la contextualització i l’esperit crític. Si bé pot ser extrapolable a qualsevol àmbit, jo em centraré en el de l’educació.
La novetat com a reclam
En l’actualitat, es valora tot allò que és nou, tant a nivell material com conceptual: qualsevol idea que sigui nova en el camp de l’educació, per ella mateixa crida l’atenció i és incorporada al nostre discurs, sigui per elogiar-la o per criticar-la. Aquest nou concepte ens arriba per totes bandes (a les converses amb companys, a les formacions, als articles…) i ens ressona, el revisem en la nostra memòria i hi detectem elements semblants a tradicions establertes o oblidades. Allò diferent ens aporta matisos, nous límits i punts de vista; ens genera un desig de millora i ens guia cap a una nova intencionalitat. Ara bé, que la nova idea ens cridi l’atenció i ens doni llibertat d’acció no és suficient per considerar-la favorable.
Begoña Roman, a la reflexió Sobre lo nuevo como bueno, consideraciones desde la ética a la revista La Maleta de Portbou 28 (p. 57, 2018) exposa:
Sucede que se da y toma por nuevo, e incluso original, lo que, con un análisis un poco exhaustivo, se delata como falta de memoria, de conocimiento o incluso de reconocimiento desde un premeditado olvido y menosprecio de la tradición o la autoría.
Molts conceptes de nova creació, en el seu intent d’adaptar-se als nous temps, eviten la semblança amb els seus predecessors obviant que per entendre’ls ens pot ajudar tenir una mirada retrospectiva.
Relacionar els nous conceptes pedagògics amb els que els han precedit ens ajuda a comprendre’n millor el significat i a valorar què aporten realment a la pràctica educativa
Per exemple, establint paral·lelismes entre el constructivisme i el Disseny Universal per a l’Aprenentatge veurem què estem fent, què hem deixat de fer i hem de recuperar o què volem introduir. O bé establint les diferències entre el què enteníem per avaluació inicial, sumativa i final, i què entenem per avaluació qualificadora, formativa i formadora ens ajudarà a consensuar la funció de l’avaluació i els instruments que establim en el centre en l’actualitat.
El diàleg com a eina
En aquesta revisió busquem relacions estructurals entre els conceptes actuals i els novells, relacions que no són ni homogènies ni estàtiques i és gràcies al llenguatge que les ordenem, hi posem límits i les representem segons els factors característics del centre.
En els debats dins dels claustres, cicles i equips docents un concepte pot ser font d’ambigüitats semàntiques però aquestes, lluny de fer-nos rondinar o tirar la tovallola, no són determinants per invalidar l’acció pedagògica sempre que siguin identificables.
Quan hi ha un conflicte entre dos correlats, el llenguatge ens ajuda a fer aportacions útils per la seva comprensió i planificació. Per prendre decisions, cal evitar lectures simplistes, edulcorades i dicotòmiques i superar la resistència del pas de la teoria a la pràctica tot relacionant les idees d’altres companys i reformulant-les segons el nostre context.
El diàleg entre docents ens permet identificar ambigüitats, compartir significats i transformar els conceptes en decisions pedagògiques contextualitzades
També és primordial detectar qui és el beneficiari de la nova proposta, si en surt guanyant l’alumnat o el professorat, així com especificar els objectius dels canvis i la seva funcionalitat.
En una formació feta a l’Escola Busquets i Punset de l’Hospitalet de Llobregat va sorgir l’interessant debat sobre què volia dir “respectar l’alumnat” i on cada docent va anar aportant els seus matisos a una primera definició impulsiva, basada en la percepció individual.
En una definició més reflexiva i compartida sorgiren, entre d’altres, els aspectes següents:
- Com els mestres ens anticipem al que creiem que necessita l’alumne.
- Com gestionem la seva predisposició.
- Quins límits acceptem com a centre i com els compartim amb l’alumnat.
Freire advocava un procés on es revisés, a partir de la reflexió i l’anàlisi, certs conceptes assignats i que es nomenessin tenint en compte el context (com se situen, quines relacions s’estableixen i quines accions se’n deriven) de cada col·lectiu.
Davant la creixent tendència a racionalitzar i categoritzar l’educació, confiem en la creativitat de cada centre a l’hora de compartir llenguatges i crear els propis significats.
Un exemple molt clar és com s’han aplicat els ambients d’aprenentatge a les escoles. Cada centre ha planificat el seu propi format tenint en compte:
- Els espais disponibles (aules, passadissos, sales polivalents…).
- La complementarietat amb la línia d’escola (racons, projectes, tallers…).
- La concepció establerta sobre l’autonomia i el desenvolupament de l’infant (segurament els aspectes més rellevants).
Posar damunt la taula la relació de les noves propostes amb les establertes, així com tenir clar allò que facilita la logística i el que promou la pedagogia, aporta elements essencials als debats de cara a prendre decisions, concretar la pràctica i adquirir un nou hàbit.
De la teoria a la pràctica
Des de les institucions, pensar que l’acceptació plena dels nous principis implicarà la modificació de les actituds és un miratge. Es poden aprovar totes les lleis i difondre nous i estudiats conceptes, però cal reconstruir la seva comprensió dins d’un context concret, aclarir confusions i elaborar una estructura que els materialitzi en un hàbit per a docents, alumnat i famílies.
Ho podem veure en la idea de l’aprenentatge competencial, que ha generat moltes discussions sobre la seva relació amb els sabers, com avaluar-ne el nivell i com transmetre’l a les famílies.
Per no encallar-se en les confusions inicials, els centres han necessitat (o necessiten) temps i assessorament per detectar els sabers que estan lligats a cada competència, consensuar-ne els instruments i indicadors d’avaluació i pautar una organització que en faciliti l’ús i la comprensió.
Perquè els nous conceptes esdevinguin pràctica, cal temps per comprendre’ls, consensuar criteris i establir una organització que en faciliti l’ús
Dins dels paràmetres del que és prescriptiu, cada centre s’apropia (o no, si així ho considera) d’una nomenclatura en la que hagi incorporat la seva crítica i amb la que se senti segur i representat.
Compartir imaginaris és un mecanisme per iniciar compromisos; discutir i construir el criteri de l’equip docent ajuda a discernir sobre si la nova idea ofereix una obertura de mires i una alternativa a un actual atzucac o si caurem en una mena d’obsolescència programada de les idees. En aquesta anàlisi de conceptes demanem que se’ns cedeixi la paraula: els espais de debat entre docents són necessaris perquè ens situen en un espai de reflexió i decisió al qual no podem accedir-hi de forma individual.
I mentre debatem, seguim reprovant les administracions. El Departament ha de veure que ens cal temps i espais per fer-ho (i el temps ens ajudarà també a fer-ho cada vegada millor) i que les renovacions constants de plantilles impliquen una pèrdua de coneixement i una inversió extra en formació. L’esgotament per invertir temps en els mateixos processos curs rere curs repercuteix en la qualitat de l’ensenyament i perjudica a l’alumnat, les seves famílies i a nosaltres mateixos.
Els docents no volem reinventar-nos constantment, però a la vegada som experts en desenvolupar el nostre enginy dia rere dia i curs rere curs. La nostra intervenció beu d’aquelles singularitats apreses en anteriors pràctiques, d’aquelles metodologies que ens són més habituals afegint-hi amb creativitat fragments d’idees que ens han arribat.
Autors com Guy Jobert (1998, 1999) i Philippe Perrenoud (2011) expliquen que la competència professional passa per la capacitat de gestionar el biaix entre la feina prescrita i la real, de manera que és necessari aprendre i respectar les normes a la vegada que ens dotem de certa autonomia i criteri per afrontar els contratemps quan la realitat no s’ajusta a la norma.
Davant d’un àmbit tant saturat en “neologismes”, rebaixem la fe en l’acumulació i destrucció de conceptes que ens està extenuant a tots plegats. Recuperem la confiança en la pròpia tasca i en el propi criteri evitant edulcorar idees, abusar de les metàfores i oposar nocions que no són antagòniques. En el present, mirar el passat amb calma ens pot ajudar. Com a tot procés creatiu, la tradició i la innovació es poden unir, discutir o deixar de banda.
La dialèctica esdevé un escenari per desgranar, evidenciar i clarificar les nostres contradiccions i esperances amb les quals hem de prendre decisions per aplicar a la pràctica diària
Bibliografia
Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Editorial Siglo XXI.
Jobert, G. (1998). La compétence à vivre. Contribution à une anthropologie de la reconnaissance au travail. Université François-Rabelais, Tours. [Citat a Perrenoud, 2011].
Jobert, G. (1999). L’intelligence au travail. A P. Carré i P. Caspar (dirs.), Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 205-221). Dunod. [Citat a Perrenoud, 2011].
Perrenoud, Ph. (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógicaD. Graó.
Román, B.. (2018). Sobre lo nuevo como bueno, consideraciones desde la ética. Revista Maleta de Portbou, núm. 28, pp. 56-61.
