Reportatge

Organització per àmbits a secundària: raons, reptes i recels

El confinament de tres mesos al final del passat curs va empènyer una decisió en la Generalitat valenciana: la implantació obligatòria dels àmbits en el primer curs d’ESO, una mesura que ja contemplaven la LOE i la Lomce i, de nou, la Lomloe, i que només s’ha posat en marxa, de forma poc massiva, en algunes comunitats autònomes. El conseller, Vicent Marzá, va decidir que aquesta mesura seria obligatòria per aquest primer any en un intent de donar suport a la transició entre primària i secundària després d’un curs tan complex i que difícilment podria assegurar l’aprenentatge de tot el currículum previst per la legislació.

Al llarg del curs, però, les veus crítiques han anat creixent. Fins ara, quan s’ha decidit que en el pròxim curs es faci de manera definitiva i obligatòria a 1r d’ESO i voluntària a 2n. Són les direccions dels instituts les que han de decidir quines matèries s’ajunten per muntar un sol àmbit amb l’objectiu que l’alumnat no tingui 11 assignatures, sinó vuit.

El professorat de Matemàtiques, principalment, ha posat el crit al cel. Hi ha hagut centres en els quals departaments sencers han sol·licitat que es tregui la seva matèria dels àmbits. Entre els arguments que esgrimeixen, el fet que, afirmen, es dilueixen els coneixements, que no s’aconsegueix la profunditat necessària per fonamentar correctament l’edifici de la secundària o el desconeixement de l’altra assignatura que han d’impartir.

Els àmbits preveuen, segons fonts d’Educació, que els centres s’organitzin com millor els convingui, amb les agrupacions que triïn i acomodant-se a les seves necessitats (i possibilitats). Aquest tipus d’organització, asseguren, facilita l’aprenentatge competencial i significatiu per part de l’alumnat ja que fomenta l’aprenentatge col·laboratiu, basat en projectes o problemes, en projectes interdisciplinaris, d’aprenentatge-servei o de recerca, per exemple.

Pèrdua de coneixements

Lucía (nom fictici) és professora de Matemàtiques en un institut públic de la Comunitat valenciana. En el seu centre, l’organització dels àmbits ha passat per ajuntar la seva matèria amb Biologia. «En el meu departament ens sembla fatal», sentencia tot just començar la conversa. «Les matemàtiques que es poden ensenyar des de la Biologia són molt puntuals, instrumentals», assegura. La normativa estableix que els grups de 1r es reparteixin entre els departaments de manera equilibrada per no perjudicar als uns sobre els altres.

Amb aquesta organització «en cap cas es desatenen els continguts», com critica bona part del professorat, insisteixen des de la conselleria; més aviat «estan integrats, no fragmentats per àrees de coneixement». A això se suma el desenvolupament de diferents propostes d’activitats que poden acabar en productes finals en un procés en el qual és tan important el camí com la meta. Amb tasques «contextualitzades» que «es basen en contextos reals o que podrien ser-ho». Segons expliquen des de la conselleria, «augmenta la motivació de l’alumne» gràcies a «tasques amb sentit i que tenen en compte els seus interessos».

La idea no sembla estar quallant igual a tot arreu, ni molt menys. Mentre que a centres com l’IES Cotes Baixes fa temps que trebalen els àmbits a diferents cursos de secundària, la major part han hagut de posar-se les piles el setembre passat. Com Lucía, són moltes les persones que ensenyen una matèria d’una banda i després l’altra. A més, amb la inseguretat de fer classes d’una assignatura en la qual no són especialistes. La proposta inicial dels àmbits és trobar punts de connexió entre el currículum de totes dues i impartir-los de manera simultània.

Toni Solano, director de l’IES Bovalar (Castelló) i professor de Llengua, està immers en els àmbits. En el seu centre s’han organitzat també Matemàtiques amb Biologia, i les llengües amb Història. Té clar que hi ha una diferència important. Mentre en el primer cas sí que hi ha hagut més reticències (principalment des de les Matemàtiques), en el segon han estat menys (de fet repetiran el pròxim curs), encara que n’hi ha, sobretot, des d’Història.

Solano està satisfet amb el treball que s’ha realitzat en el seu centre, encara que no amaga que també hi ha hagut problemes. Principalment assenyala els relacionats amb la falta de formació del professorat per a l’organització i coordinació per àmbits: es donen per separat, quan «es tracta d’integrar competències i tasques comunes» de les matèries.

A l’IES Montgrós, a Sant Pere de Ribes (Barcelona), fa 12 anys que treballen per àmbits. “Ens vam acollir a una excepció legislativa que permetia aquesta organització per millorar els aprenentatges dels alumnes en inferioritat de condicions”, explica Susanna Soler, la seva directora. Tampoc oculta els problemes que s’han viscut, sobretot els primers anys. El centre llavors era de nova creació, sense personal fix i amb una gran rotació. Amb els anys, de manera natural, s’ha anat fent el filtre, fins que han quedat els qui estan convençuts del treball per àmbits.

“Les Matemàtiques no deixen de ser un llenguatge i, com a tal, requereixen un espai propi en el qual s’estudien els seus conceptes, procediments, estructures, relacions i propietats”, assegura Onofre Monzó, president de la Federació Espanyola de Societats de Professors de Matemàtiques i de la Societat d’Educació Matemàtica de la Comunitat Valenciana. Des del seu punt de vista, la situació actual suposa posar l’enfocament en una sola de les cares d’aquesta matèria, és a dir, el seu caràcter instrumental (útil per altres matèries), mentre que “es perd el coneixement específic”.

Per Susanna Soler, la clau és treballar en dos nivells, amb coneixements “sistemàtics” i altres “globalitzats”. En general es treballa per àmbits amb coneixements globalitzats, però matèries com les lingüístiques i les matemàtiques, que necessiten de coneixements sistemàtics, “aturen” els àmbits durant el temps que faci falta per ensenyar aquesta part del currículum. Se li explica a l’alumnat que encara que aquesta part no és “imprescindible” per al projecte concret que s’està realitzant, ajudarà a tenir els fonaments sobre els quals aixecar-lo. Ho exemplifica amb el projecte d’escriptura d’un guió per un programa de ràdio. Encara que les normes ortogràfiques no són imprescindibles perquè s’escrigui, aquest no ha de contenir faltes, de manera que s’han d’aprendre les normes.

Lluís Bonet, professor de matemàtiques a la ciutat d’Alacant, creu que els àmbits constrenyen la seva matèria i, sobretot, la seva acció educativa. Fa anys que treballa amb el seu alumnat mitjançant projectes, majors o menors, que acostumen a empènyer tant les seves classes com les d’altres matèries, que poden anar des de Plàstica a Llengua, passant per Biologia o Geografia. No li interessen els àmbits i, de fet, no treballa amb ells. Imparteix classes des de 2n d’ESO fins a 2n de Batxillerat. “No necessito els àmbits” per acostar les matemàtiques a la realitat quotidiana del seu alumnat, diu, o per fer un aprenentatge més competencial i que fomenti l’esperit crític.

El seu mètode passa per llançar preguntes que suposen un problema que cal resoldre. Per Bonet, aquesta és la clau. Sortir de la cotilla curricular de “ensenyar receptes” i repetir operacions sense context. Puc dutxar-me amb una galleda d’aigua? Quina és la distància entre Alacant i Tolosa? O quantes estomes té una fulla? són només algunes de les preguntes que llança i que el seu alumnat ha de respondre. Per això no sols han d’aplicar el seu coneixement sobre operacions matemàtiques, han d’explicar com han arribat a determinades conclusions.

Falta de formació

Susanna Soler també assenyala mancances en la formació del professorat. Després d’un lustre treballant per àmbits, la Generalitat va començar a oferir formació competencial i fa un parell d’anys, decididament centrada en els àmbits. En el seu centre han anat solucionant aquesta mancança mitjançant formació a l’institut. Durant l’últim trimestre una comissió formada pel claustre realitza una avaluació entre tot l’equip. Amb les necessitats que s’han detectat al llarg del curs es decideix quina serà l’acció o accions formatives per al següent. Preguntada pels resultats acadèmics, assegura que el seu alumnat aprova de manera massiva les proves externes de 4t d’ESO, en un percentatge que iguala als centres que estan organitzats de manera convencional.

Des de la Conselleria valenciana asseguren que s’està donant formació des del CEFIRE i des de l’Assessoria d’Educació Plurilingüe. “S’està oferint formació per a la diversitat d’àmbits existents i molts centres pioners en aquestes metodologies participen”, asseguren. Segons aquestes mateixes fonts s’han ofert més de 1.000 places per a formació en línia, així com materials de suport i orientacions didàctiques.

Per Toni Solano ha faltat formació per al professorat en la direcció d’integrar les dues matèries que s’han d’impartir, per evitar que es donin els continguts per separat. «No estem preparats per donar àmbits», assegura.

Organització dels centres

Segons comenta Solano, en el seu centre han aconseguit que el professorat que assumeixi els àmbits sigui definitiu, no interí com sol passar amb aquestes actuacions. Està content amb el seu claustre en aquest sentit. L’objectiu era que fos el personal amb més experiència el que assumís el repte d’aquesta organització, i l’ha aconseguit. També destaca un millor seguiment de l’alumnat de 1r o la simplificació del seu pas per aquest curs inicial. Comenta, això sí, que l’organització per àmbits finalment depèn, d’una banda, del professorat que està disposat a impartir-los i, per altra, «de la disponibilitat dels docents necessaris per cobrir tots els primers que tenim. Tots els primers han d’organitzar-se en els mateixos àmbits».

Jordi Martí, docent de Tecnologia en la Comunitat valenciana, apunta que una de les qüestions que porta aparellada és la reducció d’alumnat per docent. Almenys a la seva Comunitat n’hi ha que han passat de tenir diversos grups i sumar 150 alumnes a tenir-ne tan sols 50 al seu càrrec. Per alguns això és un avantatge, en el sentit que es pot fer una millor seguiment de cada alumne, al qual se suma el fet que durant moltes hores a la setmana l’alumnat coincideix amb el mateix docent. Toni Solano i Susanna Soler també ho consideren beneficiós. Martí assegura que el risc d’aquesta situació és que si un docent assumeix dues matèries, “sobren” docents. I pot derivar en una reducció de les plantilles dels centres.

Per Lucía, a més, el fet d’estar tantes hores seguides amb els nanos suposa que acabin cansats i desconnectin. En el seu cas passa fins a quatre hores seguides amb el mateix grup, encara que, segons sembla, aquesta mesura està directament relacionada amb la pandèmia i la necessitat que l’alumnat es mogui el mínim possible.

La codocència és una de les virtuts que la Conselleria li atribueix al projecte. Una metodologia que permet que hi hagi dos professors al mateix temps amb el grup. Lucía explica que en el seu cas, la codocència no la fa amb docents de Biologia i és tan sols una hora a la setmana. Fins al moment ha estat amb professorat de Valencià i de Castellà i, en alguna ocasió, amb un de Química. «No hi ha prou profes», afirma, perquè el sistema de codocència pugui desenvolupar-se amb el professorat de les matèries de l’àmbit.

En aquest sentit, Susanna Soler explica que en el seu centre, per exemple, els àmbits es fan organitzats des del primer moment en codocència. Com a cadascun d’ells se sumen tres matèries (Matemàtiques, Biologia i Tecnologia, però també la Llengua catalana i castellana amb la Història), a l’aula s’ajunta a tots els grups de 1r. Són 90 noies i nois que estan atesos per quatre docents al mateix temps. Un docent de cada especialitat i un quart que pot anar variant. El grup es divideix al seu torn en quatre subgrups atesos per un professor que va rotant. Quan algú té un dubte d’una de les altres matèries, és fàcil d’explicar en el moment. Per Soler és un dels grans avantatges, que estiguin quatre docents, entre altres coses perquè aquests també parlen i aprenen els uns dels altres.

No obstant això, a la Comunitat Valenciana són bastants els casos en els quals el docent es troba en solitari amb les dues matèries. Lucía assegura que això fa que les qüestions sobre Matemàtiques i sobre Biologia no es tractin amb la profunditat necessària i, a més, no se sent legitimada per ensenyar una altra matèria.

Pilar (també nom fictici) és companya de Lucía. Ho veu de manera semblant. “No veig Biologia des de BUP”, assegura, quan era estudiant. Se sent insegura a l’hora de donar ella també contingut d’aquesta assignatura. A això se suma el fet que, segons entén, seria millor fer desdoblaments que codocència i, mé, quan per al curs que ve s’espera una tornada a les ràtios prèvies a la pandèmia.

A aquesta dificultat se suma la coordinació amb el departament de Biologia per acordar què impartir i quan. Diu que en realitat tenen poc temps, una hora a la setmana per fer-ho.

«La imposició genera rebuig», opina Jordi Martí. No renega dels àmbits, ni de metodologies per projectes o problemes, però sí que reclama que es permeti als centres decidir si els duen a terme. Té dubtes sobre la legalitat d’imposar-ho en tots els primers cursos, ja que la normativa parla de la necessitat que estigui contemplat en el projecte educatiu de centre. Preguntada la Conselleria d’Educació per aquest assumpte, al tancament d’aquesta edició no s’ha pronunciat sobre la qüestió.

“S’hauria d’haver fet algun pilotatge”, entén aquest docent. Fonts de la Conselleria asseguren que estan recaptant dades per poder realitzar una avaluació quan acabi el curs “però, per l’anàlisi parcial dels resultats de la primera avaluació d’aquest curs”, en relació als obtinguts just un any abans, “hem observat que els resultats no han empitjorat amb l’ensenyament per àmbits”.

Tant Lucía com Pilar estan d’acord que, a més dels problemes que suposa per elles l’organització per àmbits, els qui surten perdent són els alumnes, al no tenir accés a tot el coneixement que necessiten, en aquest cas, sobre matemàtiques. “Em preocupa com a mare. Prefereixo que les classes les donin experts” en la matèria, conclou Pilar.

Però, d’on surt tot això?

Segons diverses fonts consultades, Espanya, i en especial a València, és un país absolutament pioner en l’organització d’algun curs de secundària per àmbits. Als països de l’entorn europeu no es coneix una aposta com aquesta. Tal vegada, només a Portugal. En aquest sentit, Onofre Monzó aclareix que al país veí només a dos cursos, equivalents als nostres 5è i 6è de primària, s’intenta que el professorat tingui formació com per impartir matemàtiques i ciències de la naturalesa, encara que les matèries no estan agrupades per àmbits.

Marta Ferrero, mestra i investigadora de la Universitat del País Basc i experta en educació basada en evidències científiques, creu que no hi ha (o ella no ha trobat) referències sobre estudis que tractin específicament sobre els àmbits. El més pròxim, diu, podria ser la literatura relacionada amb l’aprenentatge basat en projectes.

Juan Fernández, professor de Química de secundària a la Comunitat de Madrid, dedica una gran quantitat de temps a llegir tot tipus d’estudis relacionats amb les evidències científiques que es desprenen de la recerca en educació. No troba tampoc cap referència en castellà que tingui a veure amb els àmbits. I María José Ruiz, professora titular d’Educació Comparada a la UNED, després de repassar la legislació d’Alemanya, França o Anglaterra, no troba tampoc en aquests textos cap relació amb els àmbits.

Per Ruiz, aquest tipus d’organització respon a una nova manera de comprendre el coneixement, típica de la postmodernitat, i en la qual té més rellevància el pràctic que el teòric. Ens trobem immersos en un moment, comenta, en el qual les competències han guanyat la batalla sobre el currículum. Per ella, aquest tipus de dinàmiques van néixer a la universitat amb processos com el de Bolonya i han penetrat en l’educació postobligatòria i obligatòria amb el pas del temps. Es tracta d’una promoció, assegura la catedràtica, dels paradigmes progressistes de l’educació relacionats amb el paidocentrisme, amb el fet de posar a l’alumnat en el centre.

Segons Ruiz, aquest tipus de dinàmiques tenen beneficis com l’atenció directa, més personalitzada, que dona autonomia a l’alumnat, genera pensament crític i més motivació. Al mateix temps, té dificultats com la necessitat de formació prèvia en metodologies actives per al professorat, així com una sèrie de recursos mínims com puguin ser els tecnològics, tant a les aules com a les cases.

Maria José Ruiz creu que en aquests moments hi ha una situació de “caos educatiu” en la qual els estats nació han deixat de tenir un pes important en les decisions sobre educació, davant les agències supranacionals com poden ser l’OCDE o la Unesco. El repte, assegura, és que tant els uns com les altres siguin capaços d’harmonitzar la tradició educativa i curricular de la modernitat amb la reforma que es promou des de la postmodernitat, a la qual no li interessa la teoria i sí els contextos d’aplicació del coneixement.