D’una banda, hi ha la permanent resistència als canvis («qui ha dit que tanta innovació és bona?»), i de l’altra, el sofisma, adobat falsament de neurociència, segons el qual l’educació ha de poder ser avaluada seguint els paràmetres de l’evidència científica. Si es canvia, diuen uns, s’han de saber els resultats que produeix el canvi abans de fer-ho. Si hi ha diferències en els resultats de diferents metodologies, diuen altres, aquestes s’han de poder avaluar amb criteris científics.
Cada dia ens roben alguna paraula
Enmig d’aquest permanent totum revolutum apareixia, dies enrere, la proposta d’una fundació bancària per avaluar, premiar i replicar programes escolars que funcionin. La seva directora declarava que ens falta cultura de l’avaluació i que «falten elements que certifiquin què funciona en educació». I són aquestes declaracions i la lectura de la seva proposta per validar programes el que m’ha fet posar-me a escriure.
És interessant descobrir com, si no comparteixes determinada idea d’avaluació, basada en una concepció de l’educació que no és la teva, et condemnen a la incultura dels que no volen avaluar. Es pot passar perfectament de les acusacions, ja que sempre han existit. Tanmateix, el que ara passa és que continuen robant-nos les paraules, tractant que tinguin significats aliens al fet educatiu d’humanitzar. Retorno a la batalla i escric per recuperar l’essència d’una paraula de l’educació: la complexitat.
Realment, cal avaluar?
Ningú dirà que no. El rendiment acadèmic de l’alumne i del centre? Recordem que avaluàvem els processos educatius de cada alumne i de cada grup d’alumnes. Avaluàvem les capacitats d’acompanyament educatiu del centre (del seu equip, de la seva organització, dels seus recursos).
Hem de descobrir com es gasten els diners dels nostres impostos: per a què serveix la inversió en educació? Només faltaria. Però primer hem d’analitzar com estan distribuïts i com són els biaixos cap a unes escoles o altres. Avaluem els efectes diferencials de la distribució de recursos.
Han de rendir comptes, els professionals de l’educació? Sempre hem dit que es tractava de fer possible que es preguntessin per a què havia servit la seva dedicació professional, pensant en com modificar-la, assumint que es tracta de professions actives en canvi permanent. Avaluem la possibilitat que es facin preguntes sobre el sentit i la utilitat del que fan i contrastem les seves preguntes amb les que els fan l’administració i la societat (què esperem d’aquests professionals?).
Avaluar professionals que són oportunitats clau
Hem d’avaluar els professionals de l’educació, el que fan i com ho fan (què els obliguem a fer i en quines condicions), entre altres raons perquè no volem tenir ni tan sols el petit percentatge d’inutilitat que es dona entre arquitectes o metges, per citar altres professions. Però, fonamentalment, perquè són persones clau en les vides dels nostres infants. I això ens porta a descobrir afinadament de quina manera influeixen en el dia a dia de l’escola quan estan amb ells i elles, com observen, escolten, suggereixen, expliquen, ajuden en les preguntes, estimulen la recerca de respostes.
No és acceptable cap avaluació que no parteixi d’una pregunta primigènia: ¿per a què li ha servit (li ha de servir) a aquest noi o noia anar a l’escola? ¿Quin és el conjunt de resultats que el seu pas per l’escola ha generat, està produint? No s’hi val, avaluar programes, si no estan referits a aquesta pregunta.
Ni tan sols avaluar, en abstracte, separadament, «competències», ni aquelles que diem que preparen per a la vida. La competència per emprendre només pot ser avaluada en companyia dels impediments de futur de cada vida. La competència per resoldre problemes potser té a veure amb les estratègies de supervivència, les cultures de classe, etc. La competència científica potser és una derivada de la competència per bloquejar els discursos religiosos de la família, etcètera etcètera. Per què no avaluem la persona competent que és un ciutadà competent?
Ni les ciències naturals es poden avaluar oblidant procés i context
La simplificació, interessada, dels discursos sobre l’avaluació, que, a sobre, intenten justificar-se per referència a la investigació universitària (com si fos cap paradigma d’utilitat i rigor), oblida que, a l’escola, res no es pot parcialitzar, no existeixen les variables independents. S’avaluï la parcel·la que s’avaluï (fins i tot quan avaluem l’aplicació d’una petita competència a la resolució d’un examen), sempre hem de considerar que avaluem un procés, i que tota avaluació ha de ser de context.
En educació, avaluar sempre és avaluar un procés, vital, evolutiu, d’aprenentatge. Aquesta avaluació, d’un període curt o llarg, acotada o extensa, sempre ha de tenir presents, si més no, els següents components del procés educatiu:
- el punt inicial o la «motxilla» particular (diversitat, desigualtat, història, etc.) que porta cada alumne,
- els esdeveniments vitals, personals, de grup que van creant climes, actituds, etc.,
- les dinàmiques erràtiques de tota evolució, de tot aprenentatge (aturades, retorns, acceleracions),
- les intervencions educatives, d’aprenentatge que hem posat en marxa (la metodologia, la didàctica, les seqüències, etc.),
- la implicació de l’alumnat aconseguida (la seva diferència d’actitud amb altres propostes o altres moments),
- els recursos aplicats,
- el període, el temps d’actuació,
No avaluem si han après a calcular, sinó el procés singular i de grup que els ha portat a dominar aquesta competència, sense oblidar que potser l’han dominada, just ara, perquè estan en una situació de felicitat després de descobrir, amb un altre profe, que val la pena llegir comptes. O el fet s’ha produït quan el clima dominant a l’aula era prou estimulador i tothom podia oblidar què passava a casa.
De la mateixa manera, avaluar sempre suposa tractar de descobrir influències i efectes que es produeixen en un context. Sempre és el producte d’una interacció múltiple, en la qual no resulta fàcil descobrir la dosi dels components del còctel que correspon a cadascú. Res és avaluable sense considerar les diferències que generen variables contextuals com ara aquestes:
- el barri com a conjunt de comunitats de relació en què es dona la vida quotidiana de l’alumnat i de l’escola,
- els barris diferents com a proveïdors de la clientela escolar, com a lloc d’origen social de l’alumnat,
- el lloc de cada escola en el seu entorn, la seva implicació a construir xarxa educativa,
- la dinàmica tutorial dominant, el pes i la significació de l’acompanyament educatiu,
- la conformació dels grups, les dinàmiques de classe, les barreres entre grups i cursos, la construcció en positiu de les dinàmiques de diversitat,
- les dinàmiques d’equip educatiu, les possibilitats de fer un puzle adult que veritablement educa en equip,
- la implicació dels grups familiars, amb formats diversos, en la construcció de la dinàmica escolar i a fer possible el fet educatiu compartit,
Com a dinàmica de fons, del que es tracta és de tenir present que no té sentit avaluar un programa, una pràctica didàctica, una experiència innovadora si no s’avalua la «bona escola» en què es produeix. Sempre avaluem dinàmiques múltiples, implicacions parcials d’equips, estructures positives de fons sense les quals no és possible definir el bon resultat d’una pràctica concreta.
Canviem per no continuar fent desastres
Cal tenir present que la renovació educativa no ha de ser justificada, en primer lloc, per una avaluació dels efectes de les propostes de canvi. Primer de tot, canviem perquè coneixem els desastres de determinades maneres d’ensenyar, d’educar. Canviem perquè no podem continuar fent les coses igual. Tenim prou història per poder fer la llista completa d’allò que no funciona, allò que genera efectes negatius.
Així, per exemple, donem la veu a l’alumne no perquè sapiguem que la participació activa és clau per aprendre, sinó perquè hi ha un dret de l’infant a ser protagonista que hem de respectar. Després, l’escoltem perquè no fer-ho és generar persones submises que accepten tot el que un altre els imposa com a saber correcte. Finalment, també, ho fem perquè és la millor manera d’aprendre. Té poc sentit avaluar una metodologia activa en una escola sense participació, que no està basada a ensenyar a dubtar i pensar. A vegades s’avaluen competències actives en matemàtiques en entorns escolars en els quals no es pot discutir res.
La bona escola que volem, la bona escola per la qual treballen dia a dia molts i moltes professionals, no és una fàbrica de diferents productes sotmesos a control de qualitat per poder fabricar millor. L’escola, diferent, canviant, que actua dins i fora de les seves parets, que construeix entorns educatius per a vides i històries diferents, que cerca fer possible que tothom sigui infant, que arribi a ser una persona adulta raonablement feliç comprenent el món, que és el lloc primigeni per descobrir l’altre, necessita altres avaluacions que poc tenen a veure amb les propostes tecnocràtiques i de mercat, com la majoria de propostes d’avaluació que ara ens venen o ens imposen.
