Entrevista

«Si a casa ningú entén res del que t’expliquen a l’escola, el camí el fas sol»

Què passa quan el context cultural de l’escola no té res a veure amb el que l’infant es troba després a casa? Aquest és el dia a dia d’un bon nombre d’alumnes catalans i és també el punt de partida de Quan les cançons de casa no sonen a l’escola (Eumo), un assaig “per una educació antiracista” escrit a quatre mans per Marta Comas, educadora social, antropòloga i sociòloga, i Alfons Espinosa, mestre i director d’una escola de màxima complexitat de Raval. Tots dos autors, impulsors del col·lectiu Parem taula, ordenen les seves reflexions i els testimonis d’una trentena de persones amb les quals han mantingut hores de conversa sobre una situació que genera molts desavantatges de partida i que el sistema educatiu, afirmen, hauria d’entomar de cara.

D’on parteix la idea del llibre?

Marta: Arran de la desfeta de PISA hi va haver aquella allau d’interpretacions, i tothom apuntava a temes que tenien molt a veure amb recursos i amb qüestions de metodologia. Però el factor del capital cultural ningú l’estava tocant, i té un gran pes, perquè a l’escola el que fem és transmissió cultural, i aquesta funciona a través de codis. Això està molt estudiat. Basil Bernstein apuntava en els seus estudis que les classes mitjanes-altes, filles de llicenciats, tenen un codi de pensament abstracte, i els seus infants poden tenir aquest codi, mentre que la classe treballadora té uns codis molt més pragmàtics, més manuals. Què passa? Que l’escola premia una tipologia de coneixement per sobre de l’altre. El coneixement manual no puntua i l’altre sí. Els mals resultats de PISA tenen moltes causes, però també tenen a veure amb el fet que el codi que puntua l’escola no és el de tots els estudiants. Avui, en una societat amb tanta diversitat com la nostra, la diferència no és només de classe, sinó també d’origen cultural.

El sistema educatiu és racista o hi ha racisme en el sistema educatiu?

Marta: És que potser són les dues coses. El que diem és que el racisme és consubstancial a la nostra societat, de la mateixa manera que ho és la desigualtat. Perquè som una societat patriarcal, perquè el capitalisme genera desigualtats de classe i perquè tenim desigualtats per raó d’origen. I el sistema educatiu no és que sigui intencionadament racista, però el racisme impregna tota la nostra societat. Al sistema li tocaria fer moltes revisions en clau decolonial que no està fent, com el fet de promoure en el seu currículum determinades visions culturals o pel fet de convalidar unes titulacions i unes altres no.

Alfons: Una cosa que diem al llibre és que no fer res, en aquest cas, no és no fer res, sinó perpetuar aquesta mirada que, potser inconscientment, és racista. Hem d’actuar, com hem fet amb el masclisme.

Marta: I totes podem tenir pràctiques racistes. Per exemple, si t’adreces a una família que no és d’aquí infantilitzant-la, perquè els costa entendre, estàs tenint una actitud racista. També ens apareixia molt aquest biaix racista en l’orientació dels itineraris postobligatoris.

La segregació escolar també ens delata com a societat racista?

Marta: Hi ha un efecte fugida per part de les famílies més benestants que està molt estudiat. És a dir, les escoles més estigmatitzades ho estan perquè les famílies blanques de classe mitjana se’n van a buscar altres escoles, i molt sovint ho justifiquen perquè estan cercant un bon projecte educatiu, però el que estan buscant són bons companys de pupitre per al seu fill i que siguin igual de rossos que ell.

O perquè pensen que la diversitat fa baixar el nivell acadèmic.

Marta: Claríssim. I, a més, això és cert i també en parlem. Quan les cançons de casa et ressonen a l’escola tu ja tens molt camí fet. És a dir, si quan vas a casa li dius a la mare que avui hem estudiat les comarques, i la mare coneix les comarques, ja tens mig camí fet. Si arribes a casa i ningú sap o entén res del que t’han explicat tot aquest camí l’has de fer sol.

Alfons: Això li passa a l’individu, però cal deixar clar que la diversitat no rebaixa el nivell, en tot cas rebaixa la mitjana de les escoles. A la meva es veu molt clar. Els fills de famílies catalanes, que tenen l’avantatge que la cultura de casa coincideix amb la que proposa l’escola, tenen molt bons resultats, sovint per sobre de la mitjana del país, i a més amb aprenentatges de vida molt més potents que altres escoles més homogènies. Per tant, no és un desavantatge pels individus.

La diversitat no rebaixa el nivell; els fills de famílies catalanes en escoles amb molta diversitat obtenen bons resultats en les proves de competències bàsiques

Quan ens presenten els resultats de les proves de competències bàsiques no ens informen sobre el biaix de procedència o classe social en els resultats.

Marta: El que les dades ens diuen clarament és que els infants en situació de pobresa, que no es poden pagar extraescolars, que la seva llengua de casa no és la de l’escola, etc., tenen moltes més possibilitats de tenir pitjors resultats. Són més ximples que els altres? No, perquè de ximples i de llestos n’hi ha repartits per totes les classes socials. Per tant, aquí tenim un problema de sistema. I el que nosaltres diem és que el sistema encara delega massa l’èxit educatiu dels infants en el que es fa a casa. Els treballs que faran a casa, l’estudi de casa, l’ajuda dels pares quan faci un treball tipus TR… Qui no té això a casa va molt coix.

Alfons: Quan es presenten aquests resultats sí que es podria recordar que ara hi ha més infants en situació de vulnerabilitat o que no tenen les condicions d’educabilitat òptimes, però jo evitaria lligar-ho a la procedència d’aquests alumnes. També tenim alumnes que són immigrants d’un nivell sociocultural elevat que tenen bons resultats. Per tant, el factor que incideix és més la classe que la procedència. I davant d’això, el que ens preguntem al llibre és quina és la resposta? Que vinguin menys? El sistema s’ha d’adaptar pels que vinguin.

Abans parlàvem de la diferència entre parlar la llengua de l’escola a casa o no.

Marta: És la gran barrera. I el que ens diferencia de moltes comunitats autònomes, que no tenen un volum tan gran d’alumnat que no té a casa la llengua de l’escola.

Alfons: És evident que hi ha una llengua vehicular de l’escola i que ens l’estimem i l’hem de preservar. Al llibre li dediquem un capítol, en el qual diem que parlem de llengua, però en realitat volem parlar de plurilingüisme. La presència de les llengües primeres a les aules ajuda a l’assoliment de la llengua meta, que en aquest cas és el català. Això és una cosa que el sistema pot adoptar per trencar aquesta diferència entre els que no tenen la llengua i els que sí. No podem quedar-nos com si no passés res i continuar parlant d’immersió lingüística.

Però com es pot deixar de parlar d’immersió en un moment de greu reculada del català?

Marta: La immersió dels vuitanta, que es va copiar del Canadà, tenia la gràcia que només hi havia dos idiomes, i que les mestres els dominaven tots dos. Per tant, mai no es trencava la comprensió i et podies posar fort amb el fet de no traduir res, perquè et podies entendre. Ara no tenim aquesta situació. El que diu la proposta del marc plurilingüe és que hem de valoritzar totes les llengües d’origen i hem de donar moltes eines per aprendre el català, però entesa com a llengua estrangera, és a dir, que en el procés d’aprenentatge tradueixes a la teva llengua materna, com quan estudies una llengua estrangera. La idea és que entenguis que respectarem la teva llengua, i que a més tindràs aquesta altra com a llengua compartida i comuna.

Alfons: Abans hi havia aquesta idea que una llengua ocupa l’espai d’una altra, però passa al contrari, les llengües no es molesten i això ho explica molt bé Jim Cummins. Per exemple, fins no fa tants anys intentàvem evitar que els infants parlessin entre ells la seva llengua primera quan estaven a classe. Ara diem que si estem treballant una tipologia textual i aquests infants en la seva llengua materna tenen la capacitat d’aprofundir molt en el tema, i després amb altres companys que tinguin més nivell de català poden fer un treball de traducció, segur que tenen més aprenentatge, i que els pot sortir un text ric que els motivi a continuar escrivint. I també aprenen més la llengua meta, que en aquest cas és el català. De l’altra manera el que poden fer són textos molt més senzills.

La immersió dels vuitanta tenia la gràcia que només hi havia dos idiomes i que les mestres els dominaven tots dos. Ara no tenim aquesta situació

Al llibre parleu de la “llengua d’afecte”. A què us referiu?

Alfons: Et poso un exemple: estic a la porta de l’escola rebent les famílies i puc tenir l’estratègia de dir ‘bon dia’ a cadascuna d’elles cada dia. Però si jo he après a dir ‘bon dia’ en àrab o en amazigh, al cap d’una setmana aquestes mamàs que m’han sentit em diran ‘bon dia’ a mi en català. Perquè es produeix aquest efecte de voler tornar el compliment. És un efecte mirall i d’afecte. Nosaltres ens queixem que la nostra llengua està en perill, i en part en culpem als qui no l’aprenen perquè no ajuden, i moltes vegades és gent que també té com a llengua primera una llengua minoritzada. Els que parlen amazigh sovint ens expliquen que és com el català del Marroc.

Marta: Unes de les protagonistes del llibre són dues mares filipines que prefereixen evitar parlar tagal i s’esforcen per parlar amb els seus fills en castellà, però és un castellà molt empobrit. Des de l’escola hem de fer veure a aquestes mares que han de parlar en tagal amb els seus fills, perquè en cas contrari no podran tenir una conversa complexa o un pensament complex. A primària sempre es donen llibres perquè es llegeixin a casa amb veu alta. Doncs tu li has de poder recomanar un llibre en tagal i que la lectura amb veu alta a casa sigui en tagal, perquè la mare no pot llegir en castellà. Aprendràs a llegir i tindràs llenguatge, que ara no serà en català, però en tindràs. Si no, tens uns nens que no parlen bé cap llengua.  

És evident que les cançons de casa que no ressonen a l’escola és una metàfora de qualsevol expressió cultural, però intentar que tot això ressoni a l’escola no és carregar el sistema educatiu de molta responsabilitat i molta pressió?

Alfons: Per això també ens podem referir a Cummins. Una de les coses que diu que s’ha d’implementar en les escoles plurilingües és la lingüística comparada. El que fem entre el castellà i el català és evident que no ho podem fer amb cap altra llengua, però podem tenir algunes idees clares. Per exemple, si una llengua d’origen no té gènere és molt clar que aquell infant tindrà problemes amb la concordança, i això la mestra sí que ho ha de saber. Abans dèiem que això es fa “igual que el castellà” o “al revés del castellà”. Això ho podríem fer amb altres llengües, i no vol dir que tu hagis d’aprendre a parlar urdú, però sí que pots saber que el turc no té gènere. Això és una altra manera d’aprendre i ensenyar la llengua a l’escola.

Ens haurem de reciclar molt…

Alfons: Reciclar-se forma part de la nostra professió, i molta gent ho fa, això. Però també diem que no és que ara el professor ho hagi de saber de tot, es tracta d’estar atents a les aportacions dels mateixos alumnes i de les famílies.

Marta: Al sistema tenim figures, com els assessors en llengua, que ens haurien d’estar ajudant amb això. Per exemple, al Raval hi ha la biblioteca popular Sant Pau, molt nodrida d’obres amb totes les llengües que es parlen al barri. Doncs igual que això a l’escola podem fer maletes pedagògiques plurilingües, amb llibres com aquests que tenen una pàgina en català i una altra en anglès; doncs el mateix en urdú. Anem col·locant aquest tipus d’obres a les biblioteques escolars.

A secundària caldrà sensibilitzar les editorials de llibres de text.

Marta: El fet que l’aprenentatge sigui significatiu vol dir que allò que t’expliquen ho pots traduir a la teva realitat. Però també es poden trobar referències internacionals d’altres cultures. Per exemple, la lectura de Les mil i una nits atrapa a tothom, i acostar-s’hi és parlar d’un clàssic de la literatura universal però també de l’imperi persa.

Alfons: A secundària tot és més complicat, però pots estudiar els egipcis per saber els noms de tots els faraons, o pots estudiar l’organització social, el sistema econòmic, la religió, etc. El que ens interessa és que els infants puguin afrontar l’aprenentatge sobre una societat que no coneixen. Hi ha moltes coses que l’escola ha volgut singularitzar en la nostra cultura… Per exemple, quan fem el carnaval, moltes cultures del món tenen una festa de transgressió i d’excés, amb la disfressa com a protagonista, doncs això és el que l’escola hauria de treballar des d’una visió més universal.

Marta: I és clar que també s’ha de transmetre una cultura comuna, no podem perdre de vista que estem aquí i ara. El gruix de la transmissió cultural a l’escola catalana ha de ser de la cultura catalana. Però si tens algú d’Indonèsia, i aquest alumne vol compartir amb el grup una festivitat molt típica del seu país, deixa’l fer.

Alfons: Una altra cosa que has de tenir en compte és que si el 90% de la població de la teva escola és musulmana no pots fer com si això no existís. El dia del xai no avancis matèria.

Tot això t’ho han d’explicar ells, perquè no surt al calendari escolar.

Alfons: Al Raval tenim un calendari de totes les festes de totes les comunitats del Raval. Això és relativament fàcil de fer.

Marta: Per exemple, a la Salle Comtal els de l’associació de cultura xinesa els cedeixen un dels seus dracs, i l’aprenen a portar, i surten al carrer el dia del nou any xinès, i les famílies s’impliquen. Igual com nosaltres traiem els gegants. Tothom diu que la comunitat xinesa no s’implica, doncs és una manera d’atreure’ls. Has de fer gestos d’abraçar la seva cultura per demanar-los que abracin la nostra.

Al llibre molta gent amb la qual parleu és d’origen migrant i se n’ha sortit. Per tant, tan malament no els ha tractat el sistema educatiu…

Marta: I tant, molts reconeixen que són el que són gràcies als mestres que han tingut. No són persones ressentides. Però també t’expliquen que hi ha moltes coses que s’haurien pogut fer millor, i, de fet, és amb aquestes converses que tenim que ens obliguen a replantejar els temes que teníem pensats.

Alfons: Nosaltres plantegem la identitat i ells ens diuen que hem de parlar de racisme. Nosaltres plantegem la llengua i ells ens diuen que hem de parlar de multilingüisme. Nosaltres volem parlar de comunitat i ells ens diuen que hem de parlar de participació. I nosaltres diem de parlar d’aprenentatge i ells ens diuen que això també va d’accés a l’educació.

A banda de currículum, festivitats, llengua… hi ha alguna altra situació que tingueu identificada com a clarament millorable perquè les cançons de casa ressonin?  

Marta: Hi ha una qüestió que nosaltres no havíem previst que sorgís i va sorgir, que és la religió. Seria important que en algun espai de trobada de direccions els equips de l’oficina d’afers religiosos vinguin a explicar els drets religiosos, perquè de vegades ens agafa aquesta posició ultralaica de l’assimilacionisme francès, que vol eliminar qualsevol símbol religiós, com si hi hagués una posició neutra en l’espai públic, quan en realitat res és neutre. Hem de mantenir que l’escola no és un espai per ensenyar les religions, però has de poder articular segons quines demandes dintre d’una perspectiva de drets. Com que nosaltres som tan radicalment laics, aquí tenim una desavinença. I a nosaltres mateixos això ens va agafar una mica amb el peu canviat.

Alfons: Aquí passa una altra cosa. Moltes vegades parlem de conflicte de religió, però en realitat ens estem referint a l’Islam. Fa uns anys, a l’escola teníem unes mares índies a l’ampa que vam promoure que celebréssim una festivitat hindú, que és molt bonica, perquè tots els nens van fer una llàntia amb un llum i tot el centre es va omplir de llànties… Va quedar molt bonic, però clar, algú es va adonar que allò era una festa religiosa. I vam obrir un debat a partir d’aquí, que també va estar bé, perquè el debat ha de ser constant. 

I també diem de vegades que cap religió domina, però no és cert. Tot el claustre, que és on recau el poder, el formem persones catòliques o de cultura catòlica. O també sorgeixen dubtes de si estem anant contra la nostra tradició, quan la nostra tradició és la dominant. No passa res, és la tradició d’aquí, però no és veritat que estigui en minoria pel fet que entre l’alumnat ho estigui.

Una de les protagonistes del llibre, avui una sociòloga brillant, ens explicava que quan entres a l’escola catalana ràpidament t’adones que t’anirà millor si deixes de ser qui ets

El tema del vel com el veieu?

Marta: Doncs és complicat, perquè per a algunes persones és un símbol de submissió, però també et puc assegurar que és un tema tan cultural i de tradició que algunes dones musulmanes se sentirien despullades sense el vel. Ha de ser un espai de consens i llibertat. I no pot ser una imposició. Ni obligar-lo a portar ni prohibir-lo. Crec que la línia vermella és tapar-se la cara, perquè per fer classe necessitem veure la cara, i per tant si algú arriba amb Nicab se li ha de demanar que se’l tregui, però hi ha moltes maneres de fer-ho.

Alfons: De vegades sents persones que diuen “el porten perquè volen, però volen perquè estan acostumades”; doncs igual que tu, que estàs acostumada a portar arracades. A mi el fet de cobrir les dones em sembla propi d’una societat patriarcal, però hem d’admetre que també és un costum cultural. Com també és cultural perforar-se les orelles o circumcidar-se o tapar-se el cap si ets un nen Sikh, i a aquest ningú el qüestiona. A la meva escola moltes nenes es treuen el vel quan hi entren, perquè hem fet entendre a les mares que l’escola és casa, i a casa es pot anar sense vel. Sincerament, em sembla molt més greu la ultrasexualitazació de les nenes.    

Marta: Moltes noies que van amb vel entenen aquest rebuig que senten a la seva forma de vestir com una forma de racisme. Una de les protagonistes del llibre, avui una sociòloga brillant, ens explicava que quan entres a l’escola catalana ràpidament t’adones que t’anirà millor si deixes de ser qui ets, és a dir, si no t’identifiques amb les teves arrels, i aleshores en un moment donat en la seva adolescència decideix ser qui és, i es posa el vel, en contra de l’opinió de la seva família, i més endavant decideix treure-se’l.

Al llibre apunteu que un dels hàndicaps que tenim és el fet que el nostre professorat és molt poc divers. Com es fomenta aquesta diversitat també en l’àmbit dels professors? Amb alguna mesura de discriminació positiva?

Marta: Amb això es nota que no hem fet els deures, perquè ja fa molts anys de les primeres generacions d’immigrants no comunitaris i ja podríem tenir moltes mestres marroquines i pakistaneses. Segurament no pots fer discriminació positiva amb els cossos docents, però amb tots els altres perfils que hi ha a l’escola, els de PAS, TIS, educadores, monitors de menjador… aquí sí que podries. El pla d’interculturalitat de l’Ajuntament de Barcelona està posant l’accent amb això. A la Guàrdia Urbana ja ho han fet. Tenen unes places reservades per a gent d’orígens diversos. Doncs estaria molt bé que a tots aquests altres perfils socials de l’escola tinguéssim una quota, perquè així seria una escola que començaria a assemblar-se més a la Catalunya real. 

Alfons:  Entre els equips del menjador això es comença a veure més, segurament perquè són més joves i són treballs més precaris. I, per suposat, al servei de neteja. Penso que si amb tots aquests anys hi ha hagut tan poques persones d’origen migrant que han triat la carrera docent és perquè han vist que és quelcom que no els pertany, que és per a la gent d’aquí que explica les coses que es fan aquí.    

Marta: En el grup de conversa del llibre vam tenir a la Raquel, que és una mestra guineana. Ella ens explicava que quan entrava en una escola nova, perquè abans feia substitucions, passaven dues coses: o es pensaven que era una mare, i li deien “¿qué quieres, mami?”, o directament li ensenyaven el quarto de la neteja. També ens deia que sent cotutora d’un curs, quan feien reunions amb famílies, constantment els pares i mares s’adreçaven a l’altra mestra, que era blanca, fins que al final la companya va decidir fer veure que estava afònica i d’aquesta manera havien de parlar amb la Raquel.

Estaria bé que en tots els perfils no docents de l’escola tinguéssim una quota per a treballadors d’altres procedències, perquè així començaria a assemblar-se més a la Catalunya real

Acabeu el llibre amb un decàleg propositiu.

Marta: Sí, en 10 punts demostrem que es pot avançar cap a una escola compromesa amb la diversitat i la igualtat, i això va lligat a una proposta dels tres temps remouen les consciències individuals. Un temps per recordar algú d’un altre entorn que hem estimat, un temps per recuperar la força d’allò pel que ens hem sublevat i un darrer temps per connectar amb la fragilitat de quan hem sentit que perdíem un privilegi. Tres ingredients que ens situen de ple en un lloc productiu pel compromís antiracista.