Des que es va difondre l’esborrany de l’articulat del nou decret, hi ha hagut certa controvèrsia respecte d’alguns dels aspectes que s’hi estableixen. Principalment, el debat s’ha centrat en el llenguatge de la qualificació o en si el model que es promou no fomenta l’esforç i en farà baixar el nivell. En aquest article us compartim la nostra visió, tenint en compte la pregunta que ens hem fet sobre si el nou currículum promou una avaluació que sigui motor d’aprenentatge.
La nova proposta curricular, que integra les etapes d’educació primària i educació secundària obligatòria en un únic decret i que, almenys en teoria, vol fer més evident la continuïtat entre les etapes, no comporta a Catalunya canvis de fons, com si succeeix a la resta de l’Estat. Així i tot, sí que hi ha algunes diferències, algunes de terminologia i d’altres formals: desapareixen les dimensions, canvia la formulació de les competències, no s’especifiquen els objectius, s’incorpora el perfil competencial de sortida, i els continguts s’anomenen sabers (formulats de manera substantivada, incorporant les accions i contextos en què tenen sentit aprendre’ls). Amb relació a l’avaluació, valorem que el nou decret reforça la mirada avaluativa de la proposta curricular actualment vigent, sense que hi hagi massa canvis.
Desapareixen les dimensions, canvia la formulació de les competències, s’incorpora el perfil competencial de sortida, i els continguts s’anomenen sabers… però amb relació a l’avaluació no hi ha massa canvis
En el preàmbul es fa referència als sis vectors clau (principis), que marquen els àmbits a prioritzar, i en podem deduir la seva relació amb l’avaluació:
- Enfocament competencial. Vehicular els aprenentatges de manera que siguin transferibles, significatius, productius i funcionals, a partir de construir coneixements per comprendre i aplicar, habilitats per actuar i actituds per comprometre’s. Aquest principi posa l’accent en la importància dels sabers, que estan en la base de les competències i, per tant, de l’avaluació del seu grau d’assoliment.
- La universalitat del currículum que faci possible l’accessibilitat de tothom a l’educació, marcant el camí cap a la inclusió efectiva, la igualtat d’oportunitats, la plena participació i l’èxit educatiu. No es tracta, per tant, d’aprovar a tothom sense aprendre, sinó de fer possible que tothom aprengui des del seu punt de partida.
- La incorporació de la coeducació i la perspectiva de gènere.
- L’especial atenció al benestar emocional. Desenvolupar les competències emocionals, que partint de l’autoestima van des de la consciència i la regulació emocional a l’autonomia personal i la competència social.No cal dir que l’avaluació és una de les activitats que genera més emocions negatives i el repte serà aplicar-la de manera que possibiliti a tots i totes continuar aprenent (també als docents).
- La qualitat de l’educació lingüística. És l’element clau per comprendre la realitat, expressar el pensament, raonar, transmetre el coneixement i una determinada manera de veure i entendre el món, i de relacionar-se amb els altres. L’aprenentatge de la llengua és transversal, tots som professors de llengua i tots avaluem si l’alumnat va sent més competent al comunicar.
- La promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència global. S’incorporen els Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) com a reptes a afrontar.Aquests objectius són un bon marc per avaluar si s’és competent en l’aplicació dels sabers que es van aprenent.
Què s’hi estableix pel que fa a l’avaluació? Es consolida que cal anar a cap una avaluació útil per aprendre a partir de tres finalitats clau: promoure l’autoregulació de l’aprenent, regular la nostra pràctica com a docents a partir d’identificar la naturalesa de les dificultats que vagin apareixent, i compartir (no només ‘informar’) amb les famílies el progrés dels seus fills i les accions que es duen a terme, tant des de l’escola com des de casa, per ajudar-los en el seu aprenentatge.
Sense una avaluació que afavoreixi reconèixer els avenços i les dificultats i trobar camins per superar-les, no hi ha aprenentatge.
Que en relació amb el nou currículum es parli tant d’avaluació valorem que pot ser una bona manera de reflexionar sobre l’educació que volem, atès que la forma d’avaluar condiciona els aprenentatges i marca inexorablement els aprenents, a l’escola i durant tota la vida.
“Diga’m com avalues i et diré quina societat construeixes.”
Nina Hidalgo i Francisco Javier Murillo (UAM)
Tot i això, sabem que únicament amb la publicació del decret no n’hi haurà prou per implantar o consolidar amb èxit un canvi de paradigma educatiu tan complex i de fons. En definitiva, com va argumentar Bob Walker fa molts anys, “el currículum és el que succeeix entre el docent i cadascun dels seus estudiants”. És en la pràctica on hi cobra sentit, ens advertia la Juana Sancho a l’article “És la pràctica, estúpid!”.
Convé ressaltar, doncs, que serà essencial que la formació tingui un paper central en el desenvolupament i implementació del currículum i que connecti amb els 6 vectors (principis) per tal que impregnin les pràctiques docents i la vida al centre educatiu. Formació plantejada a mitjà i llarg termini, ja que tot el que recull el decret no es pot improvisar, requereix un canvi de pràctiques molt consolidades i no és un canvi de noms. Portem cinc anys treballant en la línia que consolida el nou currículum i s’ha avançat força, però encara ens falta molt perquè realment estiguin ben incorporats a les nostres aules. Desitgem que aquesta formació no sigui una informació, sinó que resulti empoderadora i significativa, en la que s’arribi a construir saber pedagògic compartit entre els membres de les comunitats que han de fer possible que aquestes intencions es facin realitat. No cal dir que tot plegat requereix temps, temps del professorat i temps a mitjà termini.
Pensem, per exemple, en el temps que es porta parlant d’una avaluació per aprendre, els documents i orientacions que s’han generat i, molt especialment, el treball fet en el marc de la Xarxa de Competències Bàsiques i de grups de treball com el nostre Avaluar per aprendre, entre d’altres. S’ha fet camí i hi ha, en paraules de Maria Ojuel, “un terreny adobat perquè aquesta concepció formativa de l’avaluació formi part de les pràctiques habituals de molts docents i centres. Ara hi ha l’oportunitat que es consolidi”
No obstant això, el repte que tenim i que el Dept. d’Educació té per davant es centra en:
- Facilitar bons models i un adequat acompanyament per a tots aquells docents que volen aprofundir-hi, però que no saben com fer-ho. Les formacions tradicionals, de dalt cap a baix, s’han mostrat estèrils per aconseguir-ho de forma generalitzada.
- Implicar i seduir de la necessitat de formar-se i implementar aquestes pràctiques a tots aquells docents que mantenen una concepció molt distant a la que el nou decret pretén. Principalment, sobre aspectes com quina és la seva funció, el que implica aprendre i sobre la mirada que tenen cap a l’aprenent.
- Ajudar als equips directius en la difícil tasca de trobar el temps (fan falta hores) i les estratègies per generar espais de reflexió entre el professorat, que facilitin la construcció col·lectiva de pràctiques que ajudin a avançar.
No és fàcil canviar els hàbits molt interioritzats que tenim els docents d’avaluar continguts i fer mitjanes de notes. Ho vam aprendre quan érem alumnes i ho hem continuat fent sense massa canvis. El fet que la qualificació final de curs sigui per àrea, matèria o àmbit, o que es canviï la manera d’anomenar les qualificacions, no ens ha de confondre sobre el que estableix el nou currículum: Els criteris d’avaluació són el referent de l’avaluació. Es vinculen a les competències específiques de les àrees i matèries i indiquen l’assoliment dels aprenentatges de l’alumnat desenvolupats en les diferents situacions d’aprenentatge (article 6.4).Tots sabem que encara es continua qualificant numèricament demandes i tasques com les de sempre, i que després es fa la traducció als termes que es proposen.
Creiem, però, que no es tracta d’un canvi de nom sinó que és molt més profund. No compartim algunes idees que s’han publicat sobre el canvi del terme “No assoliment” (NA) a “En procés d’assoliment” (EPA) en els informes de final de curs, pel fet de no potenciar una suposada cultura de l’esforç o de sobreprotegir els infants i joves. Mostra que no tothom de la comunitat educativa acaba d’entendre el canvi que representa passar d’avaluar continguts a avaluar competències.
Avaluar un contingut és comprovar si se sap o no se sap. De fet, durant molt temps s’ha donat per vàlid un sistema d’exàmens escrits principalment memorístics o reproductius sense que després es comprovi, per exemple, si dos mesos després encara es recorda i es sap utilitzar aquell coneixement per continuar aprenent i/o per actuar. En canvi, per avaluar la competència caldria pensar més en clau de comprovar quin és el nivell que es té en l’ús del coneixement per actuar no només en un moment, sinó temps després, i des d’aquest punt de vista, té sentit veure-ho com un procés. La recerca basada en fets contrastats, demostra que quan l’alumne veu un suspens ho percep com que el procés s’ha acabat i que no pot aprendre més. El nou decret posa en valor que el procés no s’ha acabat i que encara hi ha temps per millorar i assolir l’aprenentatge.
Per avaluar la competència caldria pensar més en clau de comprovar quin és el nivell que es té en l’ús del coneixement per actuar no només en un moment, sinó temps després, i per això té sentit veure-ho com un procés
Per tant, el que es vol promoure és que la percepció sigui, “encara no ets prou competent per (escriure, parlar en públic, resoldre tal tipus de problemes…), però estàs en camí de poder-ho assolir”. Tot i això, aquestes concrecions lingüístiques són formals i, si no canvia la idea de fons, tampoc canvia res.
Com hem dit, la competència necessita temps per al seu desenvolupament i, per això, no té massa sentit qualificar el progrés contínuament. A Catalunya actualment ja només era obligatori qualificar a final de curs, segons nivells d’assoliment. L’assoliment implica fins a on s’ha arribat en el moment de la valoració. És una concepció competencial i de procés. En el futur només caldrà qualificar a 2n, 4t i 6è de primària i a tots els nivells de l’ESO. Pensem que és una llàstima que es deixi d’avaluar per dimensions a primària perquè aporta més concreció sobre els nivells d’assoliment.
Per altra banda, ens sembla un encert que la veu dels alumnes sigui present en les sessions d’avaluació de 5è i 6è de l’educació primària i de l’ESO (article 26.3). També ens ho sembla el caràcter excepcional de la no promoció de curs i que la promoció sigui automàtica al pas de curs de 1r, 3r i 5è d’educació primària. Quan ens alliberem de la tirania de les notes, ens permetrem centrar-nos en els aprenentatges.
Fixem-nos que parlem de l’educació obligatòria (formació integral de la persona com a ciutadans) i no pas de la postobligatòria (professionalitzadora). Com qualsevol acte d’acompanyament vital, l’avaluació requereix la construcció d’un vincle que el generi i el sustenti. Es pot ser professional de l’educació sense creure que tothom pot aprendre?
“No tots els nens i nenes han d’arribar al mateix lloc. L’excel·lència no és que tots arribem a un mateix màxim, sinó que tots desenvolupem al màxim les pròpies capacitats i competències” Jaume Cela
Precisament, explica Carol Dweck que la mentalitat de creixement es basa a entendre que estem en un permanent procés d’aprenentatge. Com eduquem? Ho fem des de l’esperit de l’ara o des del de l’encara no? En fi, potser el que caldria és anar a la idea de fons i no quedar-nos en les formes.
Per anar concloent les nostres consideracions, ens sembla que concebre l’avaluació, tant dels aprenentatges com de les pràctiques educatives de forma col·legiada és un encert. L’avaluació competencial té un component subjectiu que es minimitza quan triangulem.
En resum, necessitem més recursos, espai i temps per parlar d’aspectes pedagògics, del progrés dels aprenents, i de com donar i rebre un bon feedback que possibiliti prendre accions per a la millora, i també per a un acompanyament real que ho faci possible perquè…
“l’avaluació per aprendre ha vingut per quedar-se” Jane Jones
Aquest article recull la valoraciói comentaris del Grup de treball d’Avaluar per Aprendre de l’Associació de Mestres Rosa Sensat.
7 comentaris
En set minuts, al programa “Els matins de TV3” del proppassat vuit de febrer, en Sergi Pàmies amb una miqueta de sentit comú converteix tot aquest article d’opinió en la més banal i supèrflua xerrameca. Busqueu, per favor, l’entrevista i escolteu-la.
Jo no tinc res més a afegir, perquè trobo que l’esfera de la realitat en què es mou el grup de treball d’Avaluar per Aprendre i aquella en què em moc jo (crec, junt amb la majoria de mortals) no són la mateixa: en un món tan irreal com aquell, el llenguatge deixa de tenir els significats que habitualment ha tingut i, per tant, és difícil debatre res.
Avaluar per aprendre… sense aprendre.
Josep, és curiós que un escriptor d’èxit com el Sergi Pàmies tingués molt deficients a les seves notes… potser és que la manera d’avaluar de la seva infantesa (i d’ensenyar, segur) i la de molts centres encara a l’actualitat no es correspon amb la competència que es necessita per tenir una bona vida adulta. Em sembla, per tant, que enyorar maneres d’avaluar i per extensió d’ensenyar es correspon amb la por que sempre es dona quan ens treuen del cercle de seguretat, simplement perquè no sabem fer-ho millor. Una altra cosa és que una formació de professorat seriosa, extensa i OBLIGATÒRIA seria necessària perquè el treball competencial no sigui fer treballar els alumnes sense una base de continguts potents. Per acabar, certament no crec que fos necessari canviar la terminologia, perquè la manera d’anomenar no canviarà la manera de fer dels docents, però sí que cal seguir canviant maneres de fer d’alguns docents que ensenyen com ells van aprendre, i ni els alumnes ni les necessitats socials són iguals. Caldria avançar en canvis a les escoles i instituts, perquè les dades ho diuen clar que no tenim bons resultats, però fer-ho bé. Dir que treballar competencialment no demana esforç als alumnes és no tenir ni idea de què vol dir ser competent.
Ningú diu això. Treballar competencialment és treballar d’acord amb una visió determinada de l’educació, de la societat i de la persona proposada per… qui? Per què no se’n parla i per què es recorre sempre a subterfugis? Què es prioritza i per a què? Aquestes “noves necessitats socials”, qui les dicta? Per què esdevenen llei i en base a què?
D’altra banda, per què està renyit que un escriptor d’èxit hagués pogut fer el dropo durant la seva infantesa i treure molts deficients? Vostè se l’ha escoltat bé o només s’ha quedat amb l’anècdota?
I una cosa més… Què són els continguts “potents”, l’esperit emprenedor i similars? I sobre el “cercle de seguretat”… No serà aquest discurs “competencial” el cercle de seguretat dels qui no saben “fer-ho millor”, és a dir, dels qui naden en la mediocritat i han necessitat d’un discurs per cobrir aquesta mediocritat d’una pàtina innovadora? Perquè posats a desacreditar, podem donar-li la volta al discurs: pot ser que treballar competencialment no requereixi esforç als (certs) docents.
I que no s’esveri ningú: el senyor POA diu que qui no comparteix el marc competencial és perquè no sap “fer-ho millor” i, per tant, en qüestiona la professionalitat. Doncs jo faig el mateix, a veure què tal senta, perquè crec que la superioritat moral no hauria de justificar a qui parla des d’aquesta, ans al contrari, el desacredita.
Avui en El País apareix una notícia sobre la nova selectivitat “competencial”. El periodista ho deixa clar: el nou model ha estat promogut per l’OCDE i altres organismes, com la UE (influenciada per… quins lobbies?). I ho explica molt claret: no es tracta de proporcionar els estudiants grans quantitats de continguts, sinó que “mobilitzen” aquests continguts (que no han de tenir ni se’ls han de presentar) de manera “profunda” i interdisciplinar (quan no han treballat per disciplines o assignatures, sinó de manera globalitzada encara, com a l’educació infantil). No sé si sóc l’únic que veu els contrasentits i que arriba a la conclusió següent: buiden l’escola de contingut perquè busquem fora el que li han tret. És a dir: que qui vulga coneixement, se’l pagui, que d’això va el mercat. Com deia l’àvia, “no hay peor ciego que el que no quiere ver”.
A partir d’aquí, podem continuar amb la xerrameca que concep el nen/a com una criatura o ser de llum, excelsa per natura, a la qual no se li poden demanar responsabilitats. Als divuit anys ja ho podrem fer, això, d’exigir responsabilitats, o encara no? Als vint-i-cinc? Als cinquanta?
No hi ha gaires canvis enlloc de ‘no hi ha massa canvis’
BLA BLA BLA BLA BLA