Un corrent minoritari s’està dedicant aquests últims temps a intentar enfonsar les propostes relacionades amb el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA): una manera d’entendre l’acte educatiu que reformula les accions didàctiques perquè es converteixin en inclusives –i no en un permanent «carreró per a ànimes perdudes», si usem com a analogia el títol de la pel·lícula–. Això, en complement, per descomptat, amb la dotació suficients de recursos humans i materials necessaris per materialitzar aquest requeriment internacional denominat inclusió educativa.
Quan es qüestiona el DUA sense reflexió prèvia o sense consultar les fonts de dret i pedagògiques s’està ometent el deure professional que defineix el rol del professorat en els sistemes educatius moderns. A inicis del segle XXI ja es va produir un canvi de paradigma amb la superació del terme clàssic “integració”, presentat per exemple en la Declaració de Salamanca de 1994. La Conferència Internacional d’Educació de Dakar de 2000 va ser la primera trobada transnacional que va recalcar la necessitat de «concedir amb caràcter d’urgència a l’educació per a tots la màxima prioritat política, pressupostària i legislativa a fi d’arribar a tots els exclosos.» (p. 46, 2000).
No obstant això, la veritable clau per a entendre-ho es va forjar en la Convenció Internacional de Drets de les Persones amb Discapacitat (2006), quan, en el seu article 2, defineix el Disseny Universal i, en el 24, la necessitat de realitzar ajustos raonables per aconseguir-lo. També la UNESCO, el 2008, en L’educació inclusiva.
El camí cap al futur, assenyala que la inclusió «suposa la formulació i aplicació d’una vasta gamma d’estratègies d’aprenentatge que responguin a la diversitat dels educands (…), tenint en compte que la capacitat d’oferir oportunitats reals d’aprenentatge sobre la base d’un esquema rígid d’integració és molt limitada» (p. 7, 2008).
En el moment actual, i al mateix temps que un sector reaccionari fa campanya per denigrar la imatge del DUA, institucions educatives de tot el món, investigadors i centres escolars treballem per la inclusió educativa a través de polítiques, pràctiques i la creació de veritables cultures inclusives, dins de les quals s’enfila el Disseny Universal, secundat per multitud d’avanços i referències científiques. Repensar les nostres classes en aquests termes realment no suposa tanta complexitat: en qualsevol conversa entre docents podem trobar punts en comú entorn de la necessitat de crear dins de les nostres seqüències didàctiques sistemes de suports per a l’alumnat (en funció de les seves característiques) per a, per exemple, proporcionar-los a tots la mateixa informació des de diferents modalitats o oferir-los opcions al llenguatge i els símbols (glossaris, mapes conceptuals, etc. ).
Quan es qüestiona el DUA sense reflexió prèvia o sense consultar les fonts de dret i pedagògiques s’està ometent el deure professional que defineix el rol del professorat en els sistemes educatius moderns
Meyer, Rose i Gordon, a Universal Design for Learning. Theory and practice (2014), ens donen alguns exemples que segurament a molts ens sonaran a experiències concretes d’aula, i no a un «quiosquet» muntat per alguns, com s’ha arribat a dir per parlar del DUA: utilitzar subtítols o diagrames, convertir el text digital en àudio, permetre la participació d’un company diferent perquè llegeixi el text en veu alta, utilitzar el color com a mitjà d’informació, facilitar claus auditives, canviar la grandària del text, de la lletra o el tipus de font, mesurar el contrast entre el fons, text i imatge, varietat metodològica, suports tecnològics, instruccions estructurades amb suports visuals, etc. No ens resulten familiars algunes d’aquestes propostes per facilitar el processament de la informació a tot l’alumnat i presentar-la de diferents formes? Ens semblen realment un impossible? Perquè aquest principi, anomenat «de representació», que ens porta a dissenyar materials didàctics que facin accessible el saber a un major nombre d’estudiants en funció de la seva diversitat (Courey et al., 2013), sustenta el paradigma del Disseny Universal per a l’Aprenentatge; gens forassenyat, si ho pensem amb deteniment.
Adaptar per continuar avançant
Sobre accessibilitat universal en els dissenys arquitectònics no es discuteix ni es polemitza; no obstant això, l’accessibilitat cognitiva —complementada, amb l’increment de recursos materials i humans que facilitin el desplegament d’aquests suports— continua suposant un escull des d’una posició immobilista que no mostra cap interès a formar-se sobre com atendre la diversitat motivacional, cultural i cognitiva, malgrat que institucions acadèmiques com la Universitat de Cambridge hagin estudiat l’impacte que té en l’exclusió no atendre les persones en funció de les seves capacitats i demandes cognitives.
Així, quan parlem de pluralitat de demandes estem plantejant adaptar els nostres materials perquè puguin avançar no sols nens i nenes amb discapacitats (aspecte ni tan sols nou, ja que en la mesura que sigui possible tot bon professional ho ha intentat fer sempre), sinó també altres perfils d’estudiants o qualsevol trastorn del desenvolupament com, per exemple, les persones amb dislèxia (el 10% de la població espanyola, segons la International Dyslexia Association) o l’alumnat diagnosticat amb TDAH (el 5% de la població infantil, segons el DSM 5). En tot això ens permet avançar el DUA per impulsar objectius que sempre busquem en les nostres pràctiques: que l’alumnat al qual se li presenten més esculls no es dispersi; que mantingui el seu interès i ganes; que se centri en les metes d’aprenentatge; i que, sobretot, s’aconsegueixi un aprenentatge expert, de qualitat i equitatiu.
El Disseny Universal ha demostrat a través de diferents estudis com la diversitat de perfils avança a través de pràctiques multisensorials, tant en motivació com en habilitats de comprensió lectora o d’escriptura, matemàtiques i ciències (Rao, Ok, & Bryant, 2014; Coyne et al., 2012; Brand & Dalton, 2012). En això, la tecnologia digital ha realitzat aportacions rellevants que s’alineen amb els principis del DUA, però, fins i tot sense comptar-hi, algunes estratègies bàsiques poden ajudar-nos a fer passes senzilles però significatives. Per exemple: quan permetem a un estudiant que, per presentar un treball, usi un altre tipus de llenguatge o forma de comunicació (com un processador de textos) per expressar els seus pensaments i la seva comprensió dels conceptes, estem recorrent a una fórmula dins del Disseny Universal –la de proporcionar diferents maneres d’expressió– que ens està permetent solucionar un escull. És potser això una pseudociència?
Des de les didàctiques específiques
No obstant això, és necessari ficar en l’equació del DUA la didàctica específica de cada matèria, i desenvolupar-la a partir d’aquesta. Tots ens podem posar d’acord en què, si detectem que el nostre alumnat amb dificultats es beneficia del fet que l’activitat es proporcioni en una fitxa amb la informació ben estructurada i amb la font adequada, no té sentit dissenyar –per exemple– dues fulles diferenciades amb diversos tipus de font per a la resta de l’alumnat. Ara bé, per exemple, en matemàtiques no hem de confondre el «permetre usar qualsevol llenguatge per resoldre un problema» amb el fet que el que desperta interès per aprendre en aquest àmbit és articular les diferents representacions d’un mateix objecte matemàtic.
La seqüència didàctica ha de connectar amb maneres de raonament intuïtius de l’alumnat, al mateix temps que presentar un repte per a tots, i aquesta és una perspectiva inclusiva que encaixa també amb els principis del Disseny Universal. Aquestes activitats es denominen «de sòl baix i sostre alt» (NRICH, iniciativa de la Universitat de Cambridge), on tot l’alumnat pot treballar algun aspecte i tots tenen l’oportunitat de bloquejar-se. Permetre l’ús de la calculadora, afavoreix, per exemple, que els alumnes amb discalcúlia i dislèxia avancin en aprenentatges matemàtics més complexos i més enllà del simple record de les taules de multiplicar.
Un mètode d’ensenyament en el qual l’alumne sigui interpel·lat a participar i implicar-se mantindrà activa l’atenció de l’alumnat TDAH i no penalitzarà la seva necessitat de major activitat corporal i de recompensa immediata. Una explicació estructurada i secundada amb imatges disponible en paper i intercalada amb activitats de pràctica a l’aula, permetrà el seguiment a estudiants amb trastorn d’aprenentatge sense que saturi la seva memòria de treball, i al docent comprovar si s’ha comprès el concepte. Aquestes mesures beneficien a tots i totes. És a dir, es tracta d’universalitzar –eliminar barreres, oferir suports, garantir un aprenentatge expert per a tots–, no d’individualitzar.
Uns principis bàsics perquè tots hi guanyin
En definitiva, qualsevol avenç estratègic que els docents emprenem per concebre i dissenyar les nostres classes pensant en les possibles barreres que es poden trobar l’alumnat amb diferents característiques entronca amb el Disseny Universal per a l’Aprenentatge, i per tant, amb la inclusió educativa. Per petit que sigui, qualsevol replantejament d’aquesta naturalesa pot resultar clau per treure del «carreró de les ànimes perdudes» a molts estudiants que acaben sent segregats en funció de la seva capacitat o diversitat, o que abandonen l’escola per no disposar de suports.
Tot això per fer de l’educació, en paraules de Gerardo Echeita, aquest «valor social que al·ludeix a un dret inalienable de la persona, no subjecte a disquisicions tècniques, en parangó amb uns altres com el dret a la vida, o la igualtat.» (p. 113, 2013). D’això es tracta: de suports i drets per a una millor qualitat de vida.
