Severiano Resa Pascual va néixer a Logroño l’any 1906. L’any 1927 va exercir com a mestre rural a Burgos i més tard a Biscaia. El seu llibre, “El Método de Proyectos en una Escuela española”, va resultar premiat en un concurs d’educació i publicat el 1935 per l’editorial Dalmau Carles Pla, de Girona, especialitzada en pedagogia. També fou autor d’una altra obra, Psicología y Pedagogía experimentales, de la mateixa editorial. Aquests llibres formaven part de la biblioteca del meu avi, Jeroni Solsona (1894-1953), mestre d’una escola unitària a Barcelona, bona part de la qual va ser donada a la Universitat de Girona (fons per a la història de l’educació).
Després de la guerra d’Espanya, Severiano Resa va ser depurat i traslladat a Ibahernando (Cáceres), on va morir prematurament el 1944. La manca de dades sobre la seva persona no ens permet saber com i a on es va formar, però de la lectura del seu llibre es desprèn que fou un educador amb una sòlida formació en els corrents pedagògics contemporanis, derivada sens dubte de l’accés a les fonts originals, i fonamentada en la seva aplicació pràctica. Resa forma part d’una fructífera generació de mestres i pedagogs renovadors del primer terç del segle XX, truncada per la guerra i l’adveniment del franquisme.
El propòsit del llibre
Severiano Resa exposa en la introducció l’objectiu del seu llibre: fer una breu exposició dels principis metodològics del treball per projectes, així com presentar-ne una aplicació pràctica pròpia. Així doncs, l’interès de la seva obra rau en el fet que l’autor sintetitza les característiques del treball per projectes i l’acompanya amb la descripció de la seva aplicació a l’escola rural de Barakaldo en què exercia. L’autor demostra conèixer l’obra dels pedagogs i psicòlegs coetanis, europeus i americans, que estaven renovant el panorama educatiu amb l’afany d’establir “las bases científicas del quehacer escolar”: August Messer (Alemanya), John Dewey (EUA), Édouard Claparède (Suïssa), Ovide Decroly (Bèlgica), Maria Montessori (Itàlia), Helen Parkhurst (EUA), Roger Cousinet (França), Gustav Wyneken (Alemanya), Georg Kerchesteiner (Alemanya), per esmentar alguns dels que són citats. A propòsit de Dewey, l’autor recorda que el canvi més significatiu de les aportacions de la moderna pedagogia i psicologia és el trasllat del centre de gravetat cap a l’infant, cap a una escola en què viu l’infant.
La (nova) importància de la infància
Resa afirma que fins al moment “la edad infantil era considerada como un accidente retardatario del que había que salir lo más prontamente posible (…). Se inventó para ello un tinglado artificial de coacciones, castigos, afán libresco, etc., pretendiendo que el educando viviera prematuramente los problemas de la edad adulta”. Al costat d’aquesta visió, la moderna recerca demostra, segons l’autor, la importància del període de la infància, i de com l’escola ha de conrear els interessos dels infants perquè en el futur cada membre de la societat aporti el millor. Una de les maneres de conrear aquests interessos i la més natural, segons Resa, és proposar qüestions i cercar els mitjans per resoldre-les a través de l’acció. A partir d’aquí, defineix el que anomena “mètode de projectes”, tot recollint-ne les aportacions però també els reptes i els arguments que poden oferir-se als qui posen objeccions. Resa aborda d’entrada a qui correspon la iniciativa de plantejar un projecte, i pren partit pels que sorgeixen de les inquietuds dels infants, si bé considera que no tots els assumptes que interessen als infants tenen valor educatiu. Aconsella, però, que en un inici, quan el mestre assaja, sigui ell qui plantegi l’assumpte.
Els valors educatius dels projectes
Resa també tracta la classificació dels tipus de projectes segons els autors. Per a ell existeixen els “projectes de matèria”, és a dir, vinculats a les àrees del saber, i altres projectes “de síntesi”, en què els alumnes apliquen coneixements diversos en la resolució d’un repte. Posa com a exemple d’aquest tipus de projectes la construcció en miniatura d’un mas, que seria el que ara anomenaríem el “producte final” d’un projecte durant el qual els alumnes van haver de calcular superfícies, realitzar plànols a escala, experimentar amb materials, usar un vocabulari específic, contextualitzar la casa dins el seu medi natural i social, etc.
Tot seguit, l’autor enumera els valors educatius del treball per projectes per als alumnes: els fa atractiu el treball en plantejar-los reptes; els proposa fets i problemes reals que tenen sentit per a ells i que han de solucionar gairebé de manera exclusiva; aprenen fent i actuant; apropen l’escola al món exterior; fomenten la iniciativa personal i alhora la col·laboració i solidaritat amb els altres. Per als mestres, els projectes els permeten copsar de manera més exacta les necessitats i les destreses de cada un dels alumnes i, en conseqüència, permeten atendre millor la diversitat. No parla específicament de l’avaluació, però hi ha una gestió formativa dels aprenentatges, ja que els projectes permeten que l’alumne s’apropiï de les intencions educatives: “el niño sabe siempre el qué y el porqué de su obra”.
Resa destaca la virtut globalitzadora del plantejament, com passa a la vida, i conclou: “Basado en la personalidad infantil y no en la del adulto, permite en todo momento una adaptación a la capacidad del niño con lo cual ya tiene un alto exponente de interés. El alumno está autorizado para imaginar, realizar, proponer, discutir las cosas (…). Relaciona el método todos los conocimientos entre sí dándoles un sesgo unitario y de concentración que es precisamente como se han de necesitar en la vida (…) Nada de reglas fijas y medidas de antemano, sino conocimientos vivos en la intensidad que el momento requiere”.
Argumentari per combatre les objeccions als projectes
En el seu llibre, Resa fa una síntesi de les característiques del treball per projectes segons la literatura de l’època i l’acompanya amb la descripció de la seva aplicació a l’escola rural de Barakaldo en què exercia. L’autor és conscient de la complexitat que pot revestir l’aplicació pràctica dels projectes, per la novetat de l’enfocament, i de les resistències que pot generar entre alguns docents. Per això dedica unes pàgines a proporcionar arguments per combatre les objeccions més comunes que, com en l’actualitat, giren entorn de la dificultat per gestionar la incertesa o de la creença que només una exposició sistemàtica i ordenada dels coneixements aïllats (sense “barrejar”) facilita que siguin assimilats. Davant d’aquestes objeccions, l’autor argumenta que “una inteligencia no se forma con un caudal grande de conocimientos sino con gimnasia”, que és una variant de la dita de “tenir el cap ben moblat”. També rebat la idea de la suposada superficialitat dels aprenentatges, “pues el Método de Proyectos tiene la pretensión de fijar las ideas con más prontitud que cualquier otro por el interés con que las reviste”. El mestre recorda, finalment, que els programes escolars -el currículum de l’època- són genèrics i indicatius de mínims, i no prescriuen mètodes concrets, de manera que això no pot ser excusa per no treballar per projectes.
L’aplicació pràctica dels projectes
Els darrers capítols del llibre presenten propostes didàctiques que el mateix autor va experimentar amb els seus alumnes de primera ensenyança, per tal de mostrar exemples reals de l’adaptació del mètode en una escola rural unitària de Barakaldo amb precarietat de mitjans però, això sí, propera al medi natural. Això li permet demostrar que el treball per projectes no requereix material sofisticat ni car, sinó tot el contrari, ja que sovint es reutilitzen objectes i d’altres es fabriquen al llarg del projecte. L’autor proposa tres exemples per introduir els projectes a l’escola, que aplica en cada una de les tres seccions de l’escola. El primer exemple de Resa és el “museu escolar universal”, desenvolupat amb alumnes de 7 a 10 anys durant una “franja” d’una hora diària. Es va demanar als infants que portessin objectes de tota mena amb la finalitat de crear un museu. Qualsevol objecte aportat, d’entrada sense limitacions, propiciava la conversa espontània dels infants, i el mestre la duia fins al punt que pretenia com a excusa per treballar determinats coneixements. Arribat el moment, els infants van seleccionar els munts d’objectes aportats, els van classificar i van haver d’adequar un indret per mostrar-los.
El segon projecte el va realitzar amb alumnes de 10 a 12 anys. Una matèria -la geografia- es va planificar per projectes, partint de la realitat més propera de l’alumne, el propi poble, fins arribar a l’univers. El tercer projecte el va aplicar de manera globalitzada al llarg del curs amb la secció dels “grans”. Resa considera que aquesta tercera opció és la que més “altera” la vida en una escola ordinària però, alhora, la que té més valor, perquè substitueix el concepte d’instrucció pel d’educació integral i en col·laboració amb els altres, i aquí cita un referent espanyol, Lorenzo Luzuriaga, que va encunyar el terme “pedagogia de l’equip”. El fil conductor va ser els mitjans de transport al llarg del temps i totes les àrees de coneixement convergien sota el mateix paraigua, donant peu a múltiples aprenentatges i productes. Un dels productes finals, per exemple, va ser una maqueta de la Mediterrània amb les vies terrestres i marítimes de l’antiguitat, i els diferents mitjans i rutes. També es va estudiar l’automòbil, des del punt de vista tècnic, i la seva influència creixent en la vida moderna.
Com hem dit, Resa va aplicar aquests projectes en una escola unitària, formada per tres seccions en funció de l’edat dels infants. El fet que en diversos moments els infants poguessin ser autònoms li permetia atendre millor els de les altres seccions o aquells que ho requerissin més, i també podia comptar amb la col·laboració dels més grans en algunes de les tasques.
Què podem aprendre d’un mestre del 1935?
L’autor conclou que el treball per projectes no aspira a ser una simple moda importada, sinó quelcom que ha de donar fonamentació científica a una concepció de l’educació centrada en l’infant, un plantejament que avui dia és del tot vigent. Malgrat que l’autor parla del “mètode de projectes”, és indubtable que la seva exposició va més enllà de la simple aplicació mecànica d’una metodologia i, en canvi, comporta la convicció que servirà perquè els alumnes aprenguin amb sentit i de manera més natural i lliure.
Una lectura actual de la visió d’un mestre del 1935 sobre els projectes ens és útil per fer palès el recorregut històric de preteses innovacions i, sobretot, per no desvirtuar-les i reduir-les a un producte prefabricat, de fàcil instal·lació i ús, fent que perdi la seva autenticitat i vivesa, i l’adequació al context. La concepció d’una educació centrada en l’infant i no en l’adult no és cap afirmació retòrica; el mestre Resa la posa en pràctica i concedeix una atenció a les necessitats dels seus alumnes com a éssers únics. Posa en valor els seus coneixements naturals com a punt de partida, fomenta i orienta la seva iniciativa, ajuda a fer que s’organitzin i treballin en equip, i està disposat a aprendre d’ells i amb ells. Resa proporciona també exemples per a la introducció dels projectes a l’escola, des d’intervencions puntuals fins a una organització que impregna tot el centre i que permet transitar del “fer projectes” a fer de la vida escolar un projecte.
Pel que fa al rol del mestre, no té cap dubte que ha de ser actiu sense ser intervencionista: “No significa esto la inhibición del Maestro; su misión, con todo lo discreta que se desee, es insustituible (…) El maestro debe actuar siempre como el miembro más instruido del grupo en las actividades siguientes: proponer, plantear, ejecutar y juzgar la labor”. En definitiva, demostra tenir un respecte absolut per les creacions dels infants i aspira a acompanyar-los de manera genuïna, sense perdre mai de vista els valors ètics i socials connaturals a la professió de l’educació.
