Injuriat pels guardians de la tradició, l’aprenentatge basat en projectes (ABP) alça la figura i mostra tot el seu potencial. Resulta molt eficaç (tremenda paradoxa) en un terreny que no és el seu hàbitat natural: el rendiment acadèmic centrat en continguts, relativament fàcil de mesurar amb eines d’avaluació numèriques. La conclusió s’antulla inequívoca en les pàgines de ¿Mejora el aprendizaje del alumnado mediante el trabajo por proyectos?, presentat el desembre passat per la Fundació Jaume Bofill i Ivàlua en el marc del cicle ‘Què funciona en educació?’. Una metanàlisi que dissecciona 300 estudis publicats sobre aquest tema. Segons els seus autors, “el més extens realitzat fins avui”.

La joia de la corona en innovació funciona especialment a l’hora d’ensenyar llengües i ciències socials, encara que els seus beneficis també semblen clars en les àrees de tecnologia i matemàtiques. El seu impacte és positiu a primària i secundària, sense importar el perfil socioeconòmic de l’alumnat. I augmenta quan el centre disposa d’un parc TIC acceptable, ja que la seva existència afavoreix la cerca àgil d’informació i la col·laboració fluida entre estudiants, dues condicions sine qua non perquè els projectes arribin a bon port.

Una altra circumstància que galvanitza l’ABP té a veure amb l’organització interna del centre. Parlem d’un factor clau, intuïtivament obvi, per a l’èxit del treball per projectes: que el claustre remi en la mateixa direcció, liderat per un equip directiu decidit a implantar la metodologia de manera integral. Qualsevol que hagi apostat pels projectes a l’aula podrà corroborar, molt probablement, que la coordinació entre professors resulta essencial. Abans de res, amb la finalitat d’aprofitar al màxim la seva naturalesa interdisciplinària.

Classe magistral

Coordinat per Marc Lafuente (Escola Politècnica de Lausana, Suïssa), l’informe apunta a una simbiosi tradició/renovació com la millor estratègia didàctica a l’hora d’abordar un enfocament ABP. El seu impacte positiu s’incrementa quan la iniciativa de l’alumne es combina amb moments de lliçó magistral. A més, els avantatges dels projectes floreixen en el mitjà termini, sobretot a partir dels dos mesos amb almenys dues hores de dedicació setmanals.

La metanàlisi admet la falta d’evidència empírica que constati les bondats de l’ABP en l’aprenentatge competencial, el seu teòric camp de batalla predilecte. Alguns estudis han obtingut resultats prometedors en competències com el treball en equip, la resolució de problemes o la presa de decisions, però les dades no són ara com ara concloents. Res, de moment, pel que fa al foment del pensament crític o la creativitat. La dificultat de mesurar aquests dominis de l’aprenentatge –i la consegüent escassetat de recerques que s’han endinsat en ells– expliquen en bona part l’absència de dades. Sí que es pot afirmar, per contra, que l’ABP influeix clarament en la millora de la satisfacció de l’alumne.

A partir dels resultats, la Fundació Bofill demana a les administracions que afavoreixin la formació inicial i contínua del professor en aquesta metodologia. També apel·la a la necessitat que les avaluacions externes tinguin en compte la idiosincràsia de l’ABP i els seus objectius específics. Tot això amb la finalitat de promoure un canvi d’actitud que permeti integrar als projectes en el dia a dia de l’aula, i no com a mera excepció al paradigma transmissor dominant.

L’informe ha cobrat vida sota l’empara de l’estratègia Escoles d’Evidència, empresa el passat 2019 per la fundació i l’administració catalana amb l’objectiu d’aportar rigor científic a la pràctica educativa. Amén de revisar la literatura existent sobre diferents metodologies, el programa seleccionarà centres de Catalunya per dur a terme recerques que generin noves evidències.

Marc Lafuente. Investigador educatiu i autor de l’informe

“No pots penalitzar als centres que s’arrisquen amb l’ABP”

Amb una dilatada carrera en recerca educativa, Marc Lafuente coneix de sobres els molts desafiaments que implica analitzar el que passa a l’aula. Les seves paraules arriben embolicades en una capa protectora feta de cautela i repel·lent al dogmatisme.

Sembla que l’ABP millora l’aprenentatge en el seu sentit més tradicional. Just el contrari del que argumenten els defensors de l’statu quo pedagògic.

L’impacte és positiu, entre mitjà i gran. La nostra anàlisi ve a trencar aquesta idea que treballar amb projectes perjudica el rendiment acadèmic entès –com és el cas en la majoria d’estudis que s’han ocupat del tema– des de l’adquisició de continguts.

Per què és aquest impacte més gran en les humanitats i les ciències socials?

Jo tinc la meva hipòtesi personal, difícil de contrastar revisant l’evidència. La meva sensació és que per implantar l’ABP de manera reeixida, cal plantejar als alumnes continguts relativament oberts i flexibles, amb procediments heurístics, és a dir, que permetin ser desenvolupats de diferents maneres i arribant a diferents resultats. Aquest plantejament casa bé i és més habitual en les llengües, la història, etc. En ciències, se sol recórrer més a l’aprenentatge basat en problemes, que és diferent.

També ajuda que tot o la majoria del claustre utilitzi la metodologia sota un lideratge fort. Entenc que aquí influeix el component interdisciplinari de molts projectes.

Això i el fet que la innovació sempre funciona millor quan es concep com a empresa col·lectiva, coordinada, en comptes de com l’obstinació d’un llop solitari. Ha d’haver-hi una aposta clara i decidida que animi als professors i els reconegui el seu esforç, amb l’ABP integrat en el currículum i no com un mer apèndix.

Una altra conclusió és que l’ABP resulta més efectiva quan es combina amb la lliçó magistral. Existeix un cert dogmatisme en el debat tradició vs. innovació?

Penso que sí, observo postures polaritzades. El 2015 vaig estar treballant per a l’OCDE en un programa d’innovació i vam detectar una certa obsessió per implementar únicament i exclusivament metodologies centrades en l’alumne, com si no es poguessin combinar amb moments en els quals el professor pren el protagonisme. En el cas de l’ABP, és molt probable que s’obtinguin millors resultats quan existeixin moments de presentació o exposició de continguts, de modelatge per part del docent, i uns altres en els quals se cedeixi el control als alumnes perquè treballin de forma més autònoma.

El vostre estudi recopila els resultats d’iniciatives que han estat subjectes a una avaluació, diguem-ne, vella escola. Es corre el risc de desvirtuar aquesta flexibilitat inherent l’ABP de la qual parlava si el vinculem estretament a eines d’avaluació estàndard?

L’ABP dóna una oportunitat magnífica al professor de fer un seguiment a l’alumne mitjançant una mena d’avaluació formativa, amb feedback durant el procés. Això pot quedar totalment desvirtuat si el final del camí és un examen tradicional de continguts, ja que aquí perdríem gran part del que ofereixen els projectes. D’altra banda, hi ha l’avaluació de l’ABP des de fora, des del sistema. Si aquesta valora exclusivament continguts, estàs enviant un missatge que coarta el desenvolupament de projectes. No pots penalitzar als centres que s’arrisquen implantant l’ABP, donant a entendre que no interessen aquestes competències transversals que probablement afavoreix el treball per projectes.

Només probablement?

Gairebé no s’avaluen, he trobat no més de cinc estudis que les tinguin realment en compte, i els resultats no són concloents. Haurem d’esperar que avanci la recerca.

Suposo que no resulta fàcil investigar científicament el foment de la creativitat, la col·laboració o el pensament crític, encara que la intuïció i l’experiència de tants professors ens diguin que l’ABP els dispara. Són aprenentatges als quals és difícil assignar números, que al cap i a la fi són la matèria primera dels enfocaments empírics.

Costa molt trobar eines objectives que permetin avaluar aquests aspectes de l’aprenentatge. I menys fins i tot, com deia, estudis que s’hagin servit de les poques que existeixen. Però això no vol dir que no sigui possible. Podem, per exemple, utilitzar rúbriques que assignen un valor a diferents nivells de competència. Sense oblidar mai que cap model d’avaluació és neutre.