2. El model presencial institucional
En l’article anterior es contraposaven els atributs i potencialitats de la presencialitat enfront de la modalitat online. No obstant això, aquest lloc anomenat escola pot empobrir-se o enriquir-se en funció de com es concebi i del que hi succeeixi dins. Així, la institució escolar pot seguir ancorada en el passat, instal·lada en les seves inèrcies i misèries o, per contra, pot viure intensament el present, aprenent a gestionar les contingències i incerteses del futur. Pot mantenir la nuesa en els seus espais interiors i el grisenc dels seus patis o, per contra, omplir aules i passadissos de produccions escolars, amb patis verds que ofereixen variades oportunitats de trobada, aventura i aprenentatge. Pot concebre’s com un espai tancat, gairebé confinat, a l’estil del model carcerari teoritzat per Foucault a Vigilar o castigar, aïllat de l’exterior o, per contra, pot trencar els murs de l’aula per sortir a conèixer l’entorn natural i social, deixant-se xopar pel que allà hi succeeix.
Pot ser un lloc on s’estableixin rígides distàncies entre el professorat i l’alumnat, per allò de mantenir una autoritat mal entesa o, per contra, establir relacions pròximes, respectuoses i de confiança, amb un acompanyament emocional i cultural en els seus processos de creixement. S’escolaritza l’alumnat en guetos escolars, sense cap mena d’actuació per frenar la segregació o, pel contrari, es prenen mesures de política educativa i s’emprenen campanyes de sensibilització ciutadana per garantir una escola inclusiva que atengui per igual a tots els centres la més àmplia diversitat cultural i social de l’alumnat. S’abandona a la intempèrie a qui té dificultats i mancances greus o se’l deriva sense més a un centre d’educació especial o, per contra, es posen tots els recursos tècnics i humans per donar-li l’ajuda necessària o per escolaritzar-lo en una escola ordinària.
El primer dia de curs, després del llarg confinament, es prossegueix sense més el temari allà on es va deixar o, per contra, la classe es converteix en una prolongada conversa entorn del que l’alumnat de qualsevol edat va aprendre durant aquest temps i, més en concret, del que va aprendre d’aquesta situació. Una conversa on es plantegen molts perquès, es barregen continguts, competències, emocions, sentiments i valors, i en la qual s’apel·la al sofriment de moltes persones, a les injustícies i desigualtats, a la bondat i maldat de la condició humana o al gaudi d’un benestar i d’aquelles coses que ens fan felices. Una conversa amb moltes preguntes i molta escolta, amb pauses i silencis, amb reflexions i argumentacions, on entren en joc els diversos llenguatges verbals i no verbals.
L’organització del currículum reprodueix la compartimentació dels sabers per matèries sense cap connexió entre elles o, per contra, s’assagen propostes interdisciplinàries i globalitzadores que afavoreixen una integració del coneixement per una major comprensió de qualsevol fenomen històric i actual. S’opta per un currículum cada vegada més sobrecarregat, en el qual tots els continguts adquireixen la mateixa rellevància o, per contra, es discriminen aquells que són més substantius per la comprensió del món; i entre els més prioritaris cal destacar el coneixement mediambiental i l’adquisició d’una sòlida consciència ecològica i planetària, perquè l’episodi d’aquesta pandèmia i altres igualment d’enorme fondària relacionats amb el canvi climàtic, ens alerten de la nostra supervivència com a éssers humans.
S’imposa l’obsessió per acabar el programa i per la realització d’un munt d’activitats o, per contra, s’imposa la lentitud associada al tan corejat lema del “menys és més” per garantir que el coneixement deixi pòsit i guanyi en profunditat. En aquest sentit, és recomanable mantenir la lectura de llibres en paper perquè, com mostren diverses recerques, faciliten una comprensió més sòlida i profunda. Continua imperant la febre avaluadora de l’aprenentatge, amb controls i exàmens en els quals, gràcies als enginys tecnològics, tornen les proves tipus test en temps rècord i qualificació instantània o, per contra, s’articulen les estratègies necessàries perquè la centralitat de l’avaluació serveixi per l’aprenentatge.
Es transmeten coneixements de manera rutinària i uniforme sense plantejar-se el seu propòsit o, per contra, es fan esforços per oferir aprenentatges profunds i amb sentit de manera comuna i personalitzada, acompanyant itineraris formatius i projectes de vida per tots i cadascun dels alumnes. Es manté el tedi de l’avorrida escola o, per contra, s’entén que la diversió –no el mer entreteniment– no està renyit amb l’esforç i l’aprenentatge, i menys encara amb l’educació integral, quelcom que ja van assenyalar amb lucidesa alguns filòsofs clàssics. L’hegemonia de l’aula se sustenta en la paraula del professor o, per contra, tota la classe participa i s’alimenta de totes les paraules; i l’aula es converteix també en un taller d’experimentació i en un lloc de recerca.
Finalment, a l’escola enriquida es conjuguen diversos verbs que comencen per “c”: compartir sabers i emocions, cooperar i col·laborar entre l’alumnat de l’aula i del centre, el professorat, les famílies i altres actors educatius, cuidar-se entre totes les persones, celebrar els progressos i èxits individuals i col·lectius, i construir educació democràtica.
3. El model escolar expandit en el territori
John Dewey, un dels més lúcids pensadors educatius, va anticipar la clau de la necessària vinculació de l’escola amb l’entorn, la hibridació entre model presencial amb el model d’educació expandida, en sostenir que l’educació asistemàtica i extraescolar, que el nen adquireix en la família, al carrer o en altres instàncies socialitzadores de l’entorn immediat, és més vital, profunda i real; i que l’educació formal o escolar és més abstracta i superficial, menys influent, però també més àmplia, completa i segura. Molts altres autors del món pedagògic i d’altres àmbits professionals –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer i Guàrdia, Freinet…– destaquen la importància educativa de l’entorn.
Més recentment, aquest diàleg entre escola i entorn, entre l’educació formal i no formal, amb la consegüent transferència mútua de coneixement, han aprofundit en la tesi de Dewey de treure el màxim partit a la cultura del territori. Per Fabbroni, el primer abecedari és l’ambient. Per altres autors, la ciutat en el seu conjunt és un llibre obert –el millor text escolar– on es condensen el passat i el present, un gresol d’identitats i manifestacions culturals i socials on es creuen històries i els més diversos llenguatges: orals, escrits, corporals, visuals, etc. Així, s’aprèn a la ciutat i de la ciutat, de les més variades formes de produir, comunicar i adquirir coneixement[i].
La ciutat educadora, la primera experiència de la qual va tenir lloc a la ciutat italiana de Torí entre els anys 1975-1985 i que després es va estendre a través de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores, és un desenvolupament i una concreció més explícita d’aquest diàleg escola-entorn. Es tracta d’una excel·lent oportunitat per trencar la tradicional lògica disciplinar i experimentar amb els plantejaments interdisciplinaris i globalitzadors, al mateix temps que es propicia un canvi escolar i social amb una nova política municipal que posa a la disposició de l’escola el seu capital social, cultural i productiu, amb la implicació de tots els seus actors: artistes, gestors culturals, comerciants, artesans, agricultors, empresaris, personal sanitari, de llibreries i biblioteques, etc.
No es tracta d’organitzar visites llampec, que solen quedar-se en l’epidermis, sinó d’estades prolongades i reposades perquè l’experiència vivencial generi reflexió i coneixement a foc lent. Heus aquí uns quants exemples, tant en escenaris naturals com urbans. Les excursions a la muntanya o a qualsevol altre paratge natural, amb itineraris lliures o prefixats d’observació i estudi de la flora i la fauna, amb el propòsit d’adquirir una consciència respectuosa amb la preservació del medi ambient. Les colònies, campaments i estades en centres d’interpretació de la natura, on es combina el treball intel·lectual amb el manual, en l’hort o en tallers amb activitats de manipulació i elaboració d’aliments, entre altres. Hi ha dos films emblemàtics que il·lustren bellament el contacte de la infància amb la naturalesa: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, i Un lugar en el mundo, d’Adolfo Aristarain, amb una llarga seqüència on José Sacristán explica en to molt didàctic la geologia del terreny. L’entorn natural és un lloc saludable i pedagògic per excel·lència i, per tant, totes les pedagogies renovadores l’han recollit en el seu ideari educatiu.
Altres activitats es desenvolupen en els equipaments culturals de la ciutat. Durant un matí una o diverses classes –l’oferta serveix per diferents grups d’edat– assisteixen a una projecció cinematogràfica, prèvia presentació i col·loqui. O gaudeixen d’una representació teatral o d’un concert, que es tanca amb una llarga conversa amb músics i actors, i amb una visita guiada pel teatre o l’auditori. També les visites als museus es van enriquint amb la creació de departaments pedagògics que inclouen una lectura més seleccionada i atenta d’algunes obres i el posterior treball creatiu personal o en equip en sales adjuntes. I a les biblioteques i llibreries proliferen les sessions de contacontes i animació lectora per la infància, encara que també és molt recomanable que l’alumnat de cursos superiors es familiaritzi amb aquests espais, perquè la visió d’unes prestatgeries i el text dels llibres produeixen una experiència cultural molt diferent que la visualització a la pantalla.
D’altra banda, no pot obviar-se el coneixement directe del treball productiu i del consum, amb la pertinent evolució que ha anat experimentant. Encara es pot trepitjar un taller i parlar amb els artesans –en alguns pobles i ciutats tracten de recuperar aquesta pràctica en declivi–, entrar en una fàbrica i posar els peus en una oficina per veure com les noves tecnologies han revolucionat la producció i distribució de mercaderies. O es pot passejar pels mercats tancats o a l’aire lliure, on s’està recuperant l’alimentació ecològica i de proximitat. I, per descomptat, es pot descobrir i conèixer la ciutat de moltes formes: mitjançant rutes guiades històriques, artístiques, literàries, científiques, urbanistes o literàries. O amb una barreja de tot, perquè la ciutat forma part del cor del currículum. O caminant a la deriva, vagarejant sense rumb, seguint el deixant de Charles Baudelaire i Walter Benjamin. L’exploració no organitzada de l’entorn és una eina crítica i una pràctica estètica que permet descobrir zones amagades, ocultes, buides i oblidades de la ciutat, nomenar-les i resignificar-les. Una simfonia de converses i sons, un mercat d’aromes, olors i sabors. És l’art protegit en els museus, o pintat en els murs. Són les persones de totes les generacions que conviuen en espais públics i privats. És la vida[ii]. I ja que parlem de generacions, l’escola del territori és també una oportunitat per afavorir el contacte internacional, ampliant la quantitat i qualitat de les interaccions entre la infància, la joventut i la gent gran, i recuperant espais comunitaris de trobada i vivències, experiències i projectes compartits. Existeixen escoles infantils que estan al costat de residències de gent gran, la qual cosa els dona l’oportunitat de compartir l’hora de l’esmorzar o del conte, o propostes d’aprenentatge-servei relacionades amb l’aprenentatge de la lectoescriptura, amb l’intercanvi d’experiències vitals o amb la creació de cors.
Fins aquí alguns exemples d’aquest model escolar expandit pel territori. Al meu entendre, el model híbrid, dual o combinat –en qualsevol nivell educatiu– hauria de ser una síntesi dels dos últims models que es comenten en aquest text, excloent, per descomptat, el model o antimodel escolar-educatiu en línia o digital del qual ens hem ocupat en el text publicat ahir. Una altra qüestió ben diferent és quin tipus d’eines tecnològiques són més recomanables a cada tram d’edat, o quan seria recomanable començar a usar-les. Un altre debat molt necessari.
[i] Vegeu J. Carbonell: Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; Galletti, A i C. Savorelli: Primer abedecedario, el ambient, Barcelona, Fontanella, 1980; J. Trilla: Altres educacions, Barcelona Anthropos, 1993
[ii] J. Carbonell; J. Martínez Bonafé: Otra educación con cine, literatura y canción. Barcelona, Octaedro, 2020 (en preparació)
