És un fet constatable la falta de ponts entre la comunitat científica i la població en general. La major part de la gent no rep una cultura científica, tan sols fa ús o consumeix els avenços científics i tecnològics. Només cal veure el nombre i la qualitat dels programes de TV dedicats a la difusió de la cultura científica i, tan important com això, a la formació de l’esperit científic. Els programes de divulgació científica brillen per la seva absència. Sí que hi ha molts documentals i reportatges, però es limiten a presentar una informació que l’espectador rep passivament. Hi ha informació però no comunicació i anàlisi crítica, que exigeix la participació i reflexió del destinatari de la informació. I a més s’emet tal volum d’informació i sense la necessària contrastació que col·lapsa la nostra percepció i capacitat de discriminar els problemes més importants, parant més atenció als efectes que no pas a les causes dels problemes ecològics i de salut actuals, com per exemple, el desglaçament del permafrost, l’acidificació dels oceans i la destrucció dels ecosistemes amb la conseqüent pèrdua de biodiversitat. Per a botó de mostra pensem en l’ús que fa la major part de la població d’Internet. No és cap exageració dir, per tot plegat, que manca una adequada divulgació científica que arribi al conjunt de la societat i de manera que fomenti en cadascun de nosaltres la construcció dels criteris que necessitem per a la vida bona. Hi haurà qui digui que la gent no vol això. Però existeixen iniciatives que desmenteixen aquesta opinió. N’hi ha prou recordar aquí el programa de TV Cosmos de Carl Sagan, que va tenir a tot el món més de 100 milions d’espectadors i que va contribuir a generar una consciència planetària i a familiaritzar-se amb el materialisme científic, desplaçant velles i falses creences.
Les ciències, com la major part de les activitats humanes, poden comportar perills. Només cal pensar en l’energia nuclear. I quan la seva aplicació representa una amenaça per a la nostra vida i la dels altres éssers vius, cal vindicar i exercir els nostres drets com a ciutadans. Però això és difícil d’aconseguir si persisteix l’actual desconnexió entre la comunitat científica i la ciutadania. Falta una deliberació pública sobre aquells programes de recerca i les seves aplicacions a través de la industria que poden alterar la naturalesa humana, així com l’equilibri en els ecosistemes, i en conseqüència ser font de noves desigualtats i de la destrucció irreparable de la vida en el planeta. La ciència no hauria d’estar únicament en mans dels governs i de grans corporacions. Però per a fer-hi partícips a la ciutadania hauria de fomentar-se el coneixement de la cultura científica i una actitud crítica enfront dels abusos de les ciències, començant de ben antuvi a les escoles, una cosa que no es fa amb prou determinació. Convé recordar aquí la LOMCE, denominada com a «llei Wert», aprovada a la fi de l’any 2013, que va suprimir l’assignatura de Ciències del Món Contemporani que formava part del currículum comú del Batxillerat, i que va restringir la presència de la Filosofia al Batxillerat i la va suprimir del tot a l’ESO amb la desaparició de l’assignatura d’Ètica, obviant que des de la perspectiva ètica els filòsofs tenen el deure de cridar l’atenció als científics sobre aquelles recerques que puguin fer mal a les persones, apel·lant a la seva responsabilitat moral. Les ciències, malgrat les seves pretensions d’objectivitat i neutralitat, també són ideologia. I si no es desemmascaren les seves finalitats espúries, llavors no és només un mitjà de progrés material i tècnic, sinó també un instrument de poder que impedeix l’emancipació de l’ésser humà.
Per tal de posar en valor el coneixement científic i tecnològic i subratllar la importància d’integrar aquest coneixement en la cultura bàsica que es concreta en un currículum escolar, considero a continuació els dos punts de vista que orienten la manera de satisfer aquests coneixement, una necessitat que no podem ometre per més temps perquè ja és una qüestió de supervivència com a espècie.
El tema del nostre temps: la revolució científica tecnològica
Cada temps té el seu tema. El tema del nostre temps és la revolució científica tecnològica, un fenòmen que va irrompre amb l’expansió de l’internet global a l’entorn del 1990, i que va transformar el funcionament de tots els sistemes socials, sobretot a les societats postindustrials. En aquestes societats la pràctica totalitat de les activitats humanes ja es fan sota el seu domini. I no només ha modificat radicalment la manera d’estar al món, amb un alt grau d’interdependència i d’acceleració, sinó també la manera de produir el coneixement, amb múltiples formes de col·laboració. Ens ha permès un progrès material com mai havíem tingut en cap altre temps històric, si bé hi ha una enorme desigualtat en la distribució dels seus beneficis com fa palès l’índex de la pobresa al món. Tanmateix, als països rics gaudim els seus beneficis amb un cert malestar perquè aquesta revolució ja ha obert la capsa de Pandora i les seves conseqüències negatives ens fan prendre consciència de la nostra fragilitat davant el seu poder. La sortida d’aquest atzucac passa per posar límits al progrés, però no ho fem perquè hi ha una majoria social que no vol renunciar a tots els seus beneficis, tot i tenir por pels danys que pugui causar.
Hi ha dos aspectes del tot rellevants de la revolució científica tecnològica que no podem deixar de considerar. Per una banda, representa un nou agent de socialització, un esdeveniment inèdit en la cultura humana perquè una creació cultural informa tota la cultura de la que ha emergit. De fet, la socialització que opera la tecnologia i el coneixement científic que ella governa requereix una segona alfabetització: la digital. Fins la dècada dels 90 del passat segle, els principals agents de socialització eren, a la socialització primària, la família, i a la socialització secundària, l’escola, els mitjans de comunicació i altres institucions socials, com les universitats i les empreses. I l’instrument de socialització més important en tots aquests agents era el llenguatge natural, amb elements que són únics en cada persona, com el timbre, els gestos, les emocions, l’humor, l’ambigüitat semàntica, etc. Però des de llavors, i de manera creixent, la revolució científica tecnològica ha mediat en la forma d’adaptar-nos a la societat, ja sigui a través de l’accessibilitat a tota mena d’informació, sense poder discriminar la vertadera de la falsa, de la instantaneïtat de la comunicació que anul·la la reflexió i l’anàlisi crítica, de la externalització de funcions cognitives (com l’atenció, la memòria i la planificació) en confiar en els recursos de processament de les màquines, la qual cosa empobreix l’aprenentatge profund i el pensament divergent, o de l’alienació en la immediatesa que afebleix el poder emancipador de la formació de les persones. Això és verament paradoxal, perquè el nivell de desenvolupament tecnològic al que hem arribat ens hauria de permetre difondre al conjunt de la població el coneixement científic assolit per tal d’informar una opinió pública conscient i responsable del poder de la ciència, i tal cosa no ha passat. A tall d’exemple, el projecte més ambiciós de divulgació científica que va representar el programa televisiu Cosmos, dirigit i presentat per Carl Sagan, data del 1980.
A més a més, aquesta socialització té una novetat en relació al que passava amb el llenguatge natural: per una banda, l’individu cerca informació amb uns algoritmes que desconeix i confia en unes fonts d’informació externes que tria aleatòriament i que no contrasta, fins al punt d’apropiar-se d’aquesta informació per la simple gestió que fa de la mateixa, la qual cosa crea el miratge de posseir un coneixement propi que frena la cerca de nous coneixements, i per l’altra banda, la comunicació digital és tot el contrari a una comunicació dialògica que exigeix un esforç intel·lectual més gran i acurat, la qual cosa limita força la comprensió d’allò que es comunica. Només cal parar atenció als resultats casuals d’una determinada cerca en google, a la quantitat d’informació reiterativa i irrellevant que circula per les xarxes o a la deficient estructura argumentativa que permeten les diverse plataformes de les xarxes socials.
I una altra qüestió que convé assenyalar en relació a aquesta nova socialització és que amb les noves tecnologies de l’informació i de la comunicació el que es busca és que sigui l’artefacte tecnològic el que comprengui la cerca d’informació de l’individu i allò que aquest comunica, i que a més aprengui d’aquesta comunicació. Així, les empreses tecnològiques obren una nova línia de negoci que els aporta molts més beneficis, perquè ara no es tracta només de vendre productes que satisfan necessitats dels compradors, sinó de processar i analitzar una immensa quantitat de dades dels seus usuaris, l’anomenada big data, per vendre-les a altres empreses o als governs. I això és preocupant no tan sols per la pèrdua de la privacitat dels usuaris, sinó també i sobretot pel poder que dóna tota aquesta informació, un poder que pot pervertir la democràcia i establir un control autoritari sobre la població.
Per l’altra banda, fins la revolució científica tecnològica vàrem creure que si no teníem un coneixement del passat, difícilment podríem aprendre alguna lliçó per al futur. L’organització escolar, el currículum acadèmic i la funció docent que avui trobem als centres educatius donen fe d’això. Bona part de les crítiques que ha rebut la proposta d’una educació competencial tot just ve per haver prioritzat la competència al contingut, amb la qual cosa desapareix, al parer dels seus crítics, l’escola transmissiva dels sabers del passat, i com a conseqüència d’això, la pèrdua d’empoderament dels alumnes més desfavorits en el seu accés a la cultura, així com de la funció de l’ascensor social de l’educació. No es pot negar aquest perill. L’educació competencial, a banda de la discutible conceptualització pedagògica de la competència aliniada amb el productivisme econòmic i l’individualisme metodològic, s’ha de fer garantint la igualtat d’oportunitats dels alumnes. Però aquesta crítica ideològica no aporta una resposta prou satisfactòria davant els riscos que comporta l’immens i desenfrenat progrés. El model d’escola que ara cal és la constructiva amb la mirada posada en l’avenir. Si no fem prospectiva dels possibles escenaris de futur i no analitzem l’impacte de cadascuna de les possibles opcions amb una visió anticipatòria, semblant a la que té un arquitecte o un escriptor sobre la realització de la seva obra, estarem condemnats a repetir els errors del passat, i fins i tot a col·lapsar com a civilització o a l’extinció de la nostra espècie. I amb aquesta mena d’errors ja no podem se benevolents perquè l’aprenentatge resultant serà el dolor i la mort. Un dels reptes d’aquest necessari canvi de perspectiva pel que fa a la relació entre el passat i el futur, i en conseqüència a la funció social de l’educació, és fer-ho, tal com ens crida l’atenció l’Eudald Carbonell[1], sense eliminar la memòria històrica i amb una consciència crítica planetària que respecti la diversitat i fomenti l’organització autònoma dels individus per crear allò col·lectiu.
La demanda pedagògica: el diàleg entre ciències i humanitats
Un cop dit això, cal advertir que cada temps també té la seva demanda pedagògica. Ara bé. Les propostes pedagògiques que avui es fan als centres educatius estan a l’alçada del tema del nostre temps? El repte abans esmentat està entre les finalitats educatives que orienten l’educació competencial? L’escola d’avui dia educa per a l’avenir? Si som honestos hem de respondre a totes aquestes preguntes dient que encara no prou. Només cal observar la precària alfabetització digital de molts docents i l’exclusió digital que pateixen desenes de milers d’alumnes tal com ha posat en evidència el tancament dels centres educatius per la Covid-19. De fet, fins que no patim les conseqüències negatives de les accions humanes sobre la natura o una catàstrofe natural no tenim prou interès pel desenvolupament científic tecnològic del nostre temps. Quantes hores dediquen cada any els centres educatius a comprendre les recerques que han merescut els més prestigiosos premis internacionals en les diverses disciplines científiques o bé a comprendre els avenços tecnològics i les seves externalitats sobre la natura i la vida? Si la resposta és afirmativa, seria útil inventariar i difondre les bones pràctiques que es fan al respecte.
No és gens exagerat dir que encara es percep la ciència i la tecnologia com a sabers que no pertanyen a la cultura, malgrat ser un nou agent de socialització. És verament quelcom paradoxal. Perquè és difícil imaginar les nostres vides, en particular als països occidentals, sense l’impacte de la revolució científica tecnològica i la nostra condició d’usuaris dels artefactes tecnològics que ha modificat les relacions socials. Però alhora no hem assolit encara una acurada comprensió del poder de la ciència i de la tecnologia, ni tampoc hem integrat la seva perspectiva en la comprensió de la realitat, la qual cosa impedeix que hi hagi un control social d’aquest poder. Un fenomen com el canvi climàtic ho fa palès.
En aquest sentit, convé recordar aquí el discurs que va pronunciar Bertrand Russell el 1957 amb ocasió del Premi Kalinga per a la divulgació de la ciència que li va atorgar la UNESCO, perquè ens fa prendre consciència que allò que exigeix la demanda pedagògica del nostre temps consisteix en els deures que han quedat pendents de fer i que no podem demorar per més temps a la vista de l’acceleració de la destrucció de la biosfera i dels ecosistemes, a més del permanent perill de l’energia nuclear. En aquest discurs, l’autor ens crida l’atenció sobre el fet que la ciència (i afegim la tecnologia) ha deixat en les mans dels governs (i afegim les grans empreses) “un poder sense precedents tant per al bé com per al mal”.[2] El mateix autor entèn que els governants (i afegim els administradors de les grans empreses) haurien d’utilitzar aquest poder amb prudència, i als països democràtics els ciutadans haurien de tenir el control social d’aquest poder. Però perquè es puguin manifestar aquestes conductes cal tenir una comprensió del poder de la ciència i de la tecnologia. I l’agent socialitzador d’aquesta comprensió ha de ser l’escola i la universitat. Sobretot quan els descobriments efectuats des dels inicis del segle XIX són de gran complexitat i difícils de comprendre si no es fa una acurada divulgació i no es garanteix un aprenentatge comprensiu, significatiu i profund. Al parer de Russell no tenim alternativa plausible, perquè “la ignorància completa del món de la ciència no pot ser compatible amb la supervivència del gènere humà”. Afortunadament avui dia l’ensenyament de les ciències i de la tecnologia ja està integrada en el currículum acadèmic. Però el que no està tan clar és que s’hagi assolit una consciència crítica planetària sobre el poder que tenen aquests sabers per fer mal, i per tant que estiguem disposats a posar límits al progrés.
També trobem en el citat discurs un altre advertiment que és del tot il·luminador per orientar la resposta idònia a la demanda pedagògica del nostre temps. Russell ens recorda que “la separació de la ciència i de la ‘cultura’ és un fenomen modern” que té dues causes. Per un costat, perquè des del començament del segle XIX el llenguatge científic es fa inintel·ligible per al gran públic pel seu tecnicisme abstrús. I per l’altre costat, perquè el progrés científic tecnològic s’ha efectuat sense les finalitats pròpies de les humanitats ja què “els homes versats en els valors humans que construeixen una vida digna de viure’s, encara es troben vivint mentalment en el caduc món preindustrial”. Així doncs, per tal d’orientar el rumb de la ciència i la tecnologia a favor de la dignitat humana cal superar el biaix de l’oposició amb les humanitats i reintegrar-les en la cultura. D’això diem avui dia tecno humanisme.
En relació a aquesta qüestió, és pertinent dir que una de les coses més absurdes que es segueix fent en els centres educatius és pretendre respondre a la demanda pedagògica del nostre temps prioritzant les ciències i la tecnologia sobre les humanitats, ja sigui per la preeminència de les primeres en les ofertes educatives dels centres, ja sigui per la segregació dels sabers tecnocientifics i humanistics en diferents àrees de coneixement, així com per l’atomització dels segons i la seva conceptualització amb les categories epistèmiques de les ciències, ja sigui per l’organització disciplinària del coneixement que no facilita la interdisciplinarietat ni la transdisciplinarietat. D’aquesta manera es dóna una resposta errònia a aquesta demanda perquè la realitat és un fenomen complex i la seva comprensió requereix una visió holística. El coneixement de la realitat no es pot limitar al troç que estudia una disciplina si a més d’entendre aquesta part la volem comprendre, la qual cosa només s’assoleix amb una visió global i integral. A més, la ciència i la tecnologia arrosseguen un enfocament reduccionista que cal superar i el diàleg amb les humanitats pot contribuir a efectuar aquest canvi de rumb vers la complexitat. I el mateix podem dir pel que fa al menyspreu de la ciència i la tecnologia per part dels que cultiven les humanitats, una actitud que ha portat a creure que hi ha una oposició entre aquests sabers. Aquesta actitud també la trobem als centres educatius i es pot manifestar com a una resposta reactiva a l’alfabetització digital o com a una crítica nihilista davant el nou rol socializador de la ciència i la tecnologia. Aquests dos biaixos únicament es poden sostenir quan es fa de la ciència i la tecnologia una ideologia de la cultura o bé quan no s’actualitza el pensament humanista i es replega en l’abstracció o l’autocomplaença. Al respecte és significatiu que en el Currículum d’Educació Secundària Obligatòria, un document de més de 400 pàgs., no es trobi ni la paraula “humanitats” ni tampoc la de “tecno humanisme”.
La demanda pedagògica del nostre temps no consisteix en desplaçar les humanitats a favor de les ciències i la tecnologia. Després de l’organització dels sabers que va portar la revolució científica dels segles XVI i XVII, les humanitats ja no representen cap competència per a les ciències que convingui eliminar. Tot el contrari, amb la moderna autonomia i institucionalització dels diversos sabers s’ha aclarit la complementarietat i correspondència que hi ha entre les ciències, la tecnologia i les humanitats. Bé, això si hi ha una competent educació que ens permet prendre consciència d’aquesta conmensurabilitat. Així doncs, es tracta de fer dialogar tots aquests sabers per tal de fer un salt endavant vers un nou horitzó de comprensió de la realitat, o dit amb altres paraules, vers una forma de vida compartida que fa possible la revolució científica tècnica en un món en comú que configuren les humanitats.
Si féssim un currículum i una didàctica que permetés el diàleg entre les ciències (i la tecnologia) i les humanitats, el primer que advertiríem és que la seva suposada inconmensurabilitat és artificial. Només és una convenció per parlar-ne i un constructe per l’anàlisi de certes categories. Tampoc vull dir que hi hagi una unitat del saber que no permeti fer cap distinció d’objectes de coneixement i mètodes de pensament. El que hi ha més aviat és una interacció complexa entre els diversos sabers. A tall d’exemple, només cal llegir alguns dels textos fundacionals de la ciència moderna, com els de Newton, Einstein i Heisenberg, per adonar-nos de la interacció que uneix ciència, epistemologia i metafísica, ja sigui en qüestions com la naturalesa de l’espai i del temps absoluts en el primer, la relació de simultaneïtat en el segon o la relació d’indeterminació en el tercer. O bé parar atenció a una altra interacció com la que s’observa entre l’Impressionisme pictòric, la Microbiologia pel que fa al descobriment dels colorants de síntesi i la fotografia, tots ells coexistents en la segona meitat del segle XIX, que persegueixen capturar la singularitat i representar el moviment fruit de l’observació natural, i que permet reunir en un mateix marc mental a pintors com Édouard Manet, Edgar Degas, Pissarro, Paul Cézanne, Claude Monet i Pierre-Auguste Renoir, amb fotògrafs com Gustave Le Gray, Le Secq, Olympe Aguado, Eugène Atget, Charles Marville i Nadar, i científics com William Perkin, Louis Pasteur, Robert Koch i Edwin Klebs. En aquest sentit, una proposta didàctica adient és la sincronització de diverses disciplines al voltant d’uns determinats temes o problemes o bé la realització de projectes verament interdisciplinaris o transdisciplinaris. D’aquesta manera facilitaríem, tant en el professorat com en l’alumnat, l’adquisició d’una visió holística adequada a la complexitat del coneixement i del món.
En definitiva, avui dia la funció social de l’educació i el paper institucional de l’escola cal repensar-ho en relació al tema i la demanda pedagògica del nostre temps. Si no ho fem, convertim l’educació en una ficció, una mena de deus ex machina que resoldrà tots els problemes de l’endemà. Si percebem en el curs d’una acció educativa que no ens va la vida en allò que fem perquè no té cap lligam amb la realitat, que no satisfà cap necessitat en relació al nostre temps, aleshores no tan sols no fem cap contribució per a la transformació social, sinó que impedim aquesta transformació en romandre fixats en el marc mental d’un temps anterior.
[1] Veure “Debats des del confinament amb Eudald Carbonell”, Vilaweb. Recuperat el 03.07.2020 de https://youtu.be/l9GVeYqGN38
[2] Divorcio entre la ciencia y la cultura, 1958. Recuperat el 03.07.2020 de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189522_spa
