«L’època contemporània és una cursa entre l’educació i la catàstrofe»
HG Wells
L’educació sempre ha estat considerada un agent fonamental en aquest procés de construcció, ja sigui des d’una perspectiva inicial més filosòfica que apareix amb la il·lustració i les propostes alemanyes sobre el desenvolupament de la maduresa personal i de la comunitat a través de la cultura (bildung), fins als informes tècnics actuals sobre els Objectius de Desenvolupament Sostenible, passant pels diversos informes mundials de caràcter periòdic i programes diversos d’entitats internacionals (ONU, UNESCO…) com és el cas del programa Horitzó 2020. L’educació es reivindica com a un agent imprescindible per generar escenaris de creixement i de transformació tant individual com social.
Entre els múltiples informes i produccions sobre les possibles formes en què l’educació pot ser significativa en la construcció d’un millor futur, és d’interès recordar els treballs clàssics de Ph. Coombs La crisi mundial de l’educació (amb una primera versió de l’any 1968 i una segona de l’any 1985), l’informe de E. Faure Aprendre a ser. L’educació del futur de l’any 1972 i, com no, l’Informe Delors de 1996 recollit en el llibre L’educació: hi ha un tresor amagat, que en part es fa hereu de les aportacions d’aquests dos documents previs.
La filosofia d’aquests informes, especialment la proposta de Delors, consolidava la idea que l’educació es dona al llarg de tota la vida, de manera que calia trencar definitivament el binomi educació-escolarització i acceptar dues grans evidències.
Una educació al llarg de tota la vida
La primera, que els processos educatius i d’aprenentatge no són exclusius de la infància, sinó que afecten la totalitat de la població en tots els moments vitals, especialment ara que vivim en una societat que tendeix de forma definitiva cap a la complexitat i la contradicció, la interacció i la incertesa, l’ambigüitat i el canvi cada vegada més accelerat, tot dins d’un marc global interconnectat d’interdependència planetària on les dimensions socials, culturals, polítiques, econòmiques i ecològiques formen part d’un tot polièdric, de vegades contradictori però sempre complementari en les seves diferents parts (allò que s’ha vingut a definir com entorns VICA; això és, volàtils, incerts, complexos i ambigus).
Com és ben sabut, aquest informe apuntava quatre grans reptes ineludibles o pilars de l’educació del futur, que avui dia continuen ben vigents:
- Aprendre a conèixer, a destriar la informació en un món cada vegada més híper-saturat de dades, moltes de les quals supèrflues o directament falses que poden confondre, desorientar i manipular.
- Aprendre a fer, a utilitzar adequadament la informació i el coneixement de manera que reverteixi de forma aplicada en la vida quotidiana de les persones i comunitats.
- Aprendre a ser, a construir una interioritat sòlida i conrear la dimensió espiritual i la cura de les necessitats no materials al llarg de tota la vida en un món cada vegada més materialista.
- Aprendre a viure junts, construir uns paràmetres de convivència satisfactòria en unes societats cada vegada més heterogènies, canviants i diverses on no resulta fàcil l’equilibri entre els drets individuals i la renúncia en nom del bé comú i la solidaritat col·lectiva.
Una educació amb múltiples agents
En segon lloc, aquests informes posaven de manifest que els agents educatius no només són múltiples i diversos, cosa que ja es va plantejar en el debat sobre l’educació formal o “reglada”, informal o “difusa” i no formal o “sistemàtica però no escolar” (especialment en l’informe de Coombs), sinó que tots ells operen amb la mateixa potència i intensitat.
Mentre que inicialment el concepte d’educació s’associava directament i quasi de forma única al d’escolarització, progressivament s’ha anat construint una perspectiva molt més àmplia d’integració d’agents no escolars.
Tot i això, l’evidència d’aquesta multiplicitat d’agents que són organitzats, seqüenciats, intencionals i conscients com ho és l’escola, no ha evitat que les polítiques educatives continuïn estant centrades majoritàriament en una perspectiva escolar al voltant de la qual giren altres agents subsidiaris del territori.
Ara bé, la formalització acadèmica de l’educació social a la universitat a partir de 1991 i dels corresponents col·legis professionals a partir de 1996 (que s’estaven gestant des de finals dels anys 70), la seva progressiva normalització entre les disciplines pedagògiques i entre les professions socioeducatives i el pas al treball integrat en el territori des de xarxes socioeducatives, és l’evidència més clara que aquesta classificació sobre “formalitat”, “no formalitat” i “informalitat” ha estat abastament superada.
En aquest sentit, l’educació per a un món acollidor necessàriament ha de superar el binomi escolarització – educació per anar a una educació vinculada amb la construcció de la comunitat, per la qual cosa s’ha de reivindicar un concepte d’educació més ampli que incorpori l’educació social en les polítiques educatives, així com una estratègia global d’inclusió de tots els altres agents socioeducatius, potencialment, formadors.
La classificació entre ‘formalitat’, ‘no formalitat’ i ‘informalitat’ ha estat abastament superada; l’educació per a un món acollidor ha d’estar vinculada amb la construcció de la comunitat
Cap a una integració d’agents socioeducatius
Si el discurs pedagògic incorpora una mirada de la realitat des del pensament complex i des de les perspectives ecològiques o sistèmiques, es fa imprescindible evolucionar també cap a la transdisciplinarietat de tots els ordres reflexius: harmonia entre ciència, tècnica, creences i ètica global (l’ecologia dels sabers que promulgava de Sousa) i avançar cap a un concepte d’educació integral i integradora que tracti de forma igualitària tots els agents que operen en peu d’igualtat en un territori.
En aquest món d’interaccions sistèmiques, els diferents agents estan en una permanent relació. Inicialment, mantenen una relació de complementarietat, en la mesura que cadascun d’ells té una finalitat i una funció (família, escola, lleure, institucions especialitzades, etc.). També poden mantenir relacions de substitució quan algun d’ells no pot desenvolupar adequadament les seves funcions. En tercer lloc, i de manera molt freqüent, les relacions poden ser d’interferència, això és, que cada agent potencií una visió del món que pot ser contradictòria a la dels altres. Actualment és un tipus de relacions molt habitual i té un efecte anul·lador de les potencialitats dels diferents agents.
Finalment, els diferents agents poden mantenir relacions de reforç. En aquest cas, tots ells comparteixen objectius comuns en aspectes fonamentals per a la construcció d’una societat inclusora i una vida digna, sense prendre les seves particularitats.
Com ens recorda Meirieu, la perspectiva ideal (però falsa) dels diferents agents educatius és el somni d’arribar a un terreny on no hi hagi hagut abans cap altre agent i que tampoc no n’hi hagin de simultanis, per tenir l’exclusivitat de les possibles influències. Però això és impossible perquè la persona que s’educa, a més d’estar influenciada per múltiples agents que poden ser contradictoris, té el seu propi criteri per decidir a quins vol seguir.
Mirar des d’un nou paradigma (que no és tan nou…)
L’argument que aquí es defensa és que l’autèntica revolució educativa en un món complex només serà possible si es parteix de considerar tots els possibles agents socioeducatius des de la perspectiva d’un tot integrat a l’hora de pensar estratègies globals de canvi.
Ara bé, no és possible abordar fenòmens complexos des d’un marc mental cartesià. Així, educar en un món de complexitat implica, com a mínim:
- Incorporar canvis estructurals de caràcter epistemològic en la concepció de l’educació i passar de propostes on els agents són independents entre ells i mantenen relacions causals de caràcter jeràrquic on com a màxim hi ha coordinacions puntuals per evitar contradiccions, a propostes sistèmiques basades en esquemes de complexitat on els agents passen a ser interdependents i estableixen relacions de reforç, no només de complementarietat, a través de la construcció conjunta.
- Entendre que el territori específic és l’escenari real de desenvolupament de les accions socioeducatives integrades, en la mesura que esdevé l’espai antropològic i simbòlic de construcció del ser individual i, a la vegada, de la col·lectivitat que resulta de la interacció de persones. Ningú mai no es fa sol, s’existeix amb i pels altres i el resultat són biografies personals i comunitàries. L’educació ha de vetllar per aquesta doble construcció del jo i del nosaltres.
- Partir d’una mirada que integra tots els agents educatius professionalitzats que operen en un territori (els escolars i els socials) i traslladar aquests canvis paradigmàtics a la formació dels diferents agents, sigui quin sigui l’espai que hagin d’ocupar.
- Traslladar aquesta idea d’interacció sistèmica a les polítiques socioeducatives i a les unitats administratives que les implementen, així com a totes aquelles polítiques que, sense ser pròpiament educatives, impacten de ple en la vida de les persones de forma directa en els entorns microsocials en la mesura que afecten tots els agents que hi interactuen (per exemple, les polítiques laborals, sanitàries, socials, etc.).
- Igualment, prendre perspectiva, entendre la globalitat del món i la interconnexió dels fenòmens naturals amb els humans i socials des d’una perspectiva de sostenibilitat.
Com ja ens recordava H.G. Wells a principis del segle XX en la frase que encapçala aquest text, l’educació té un paper important a jugar en una difícil cursa amb un final ara per ara imprevisible. L’escenari que tenim al davant no deixa gaire marge per perdre temps: la deshumanització de les grans metròpolis convertides en “no llocs” (com indica M. Augé) escenaris de despersonalització, d’anonimat, d’incomunicació, de soledat, d’aïllament i de desaparició del vincle humà; les grans crisis globals ecològiques, econòmiques, polítiques o sanitàries; la pèrdua de sentit en una societat cada vegada més materialista, són elements que aboquen a un imaginari resignadament distòpic.
Contra això, val la pena construir una nova educació de perspectiva àmplia inspirada en els ideals humanístics, a partir de la integració de tots els recursos actuals, ja siguin professionals, acadèmics, tecnològics i comunitaris i recuperar novament els ideals d’esperança que persones com Freire, Fromm, Bloch, Solnit i tantes altres han mostrat com a forma de lluita constructiva per a un món millor.
