Fins llavors, ningú havia impartit un curs totalment en línia i, per descomptat, ningú havia estudiat mai de manera en línia. Tots, estudiants i professors, van haver de procedir a cegues, sense precedents, ni coneixements previs. Ho van fer seguint un procés de prova i error. Traslladant pràctiques habituals a les aules presencials a un entorn que era diferent i nou per a tothom. Evidentment va haver-hi molts fracassos, però també es van fer alguns aprenentatges que encara avui dia segueixen sent vàlids com que les exposicions llargues no funcionen bé en la “virtualitat”, o que la conversa (element fonamental de l’educació) no sorgeix de manera automàtica. El que van experimentar aquells primers professors és que els alumnes no hi participaven i es produïen llargs i incòmodes silencis virtuals (a algú li sona?).
Aquesta història la va explicar bé Linda Harasim en un article seminal publicat l’any 2000, en què l’autora sostenia que s’estava produint un canvi de paradigma en les actituds cap a l’educació en línia amb conseqüències profundes. En el pas del segle XX al XXI, deia, “el discurs públic comença a reconèixer les implicacions d’aquesta transformació educativa. S’ha produït un canvi radical en les actituds, un nivell d’inversió molt destacat i un frenesí d’expectatives en el canvi de les estratègies institucionals i pedagògiques.” L’aprenentatge en línia, seguia dient Harasim, ja no és perifèric o complementari, sinó que ha esdevingut una part integral de la societat.
La realitat és que 20 anys després del missatge de Harasim, el tancament sobtat de les escoles (i universitats) de tot el món i la urgència de traslladar l’ensenyament i l’aprenentatge a un context íntegrament en línia ens va recordar molt més al relat dels pioners dels 80 (plens de desconeixements, incerteses i dificultats) que a l’optimisme dels primers 2000. El confinament no ens va trobar en una situació generalitzada de suficiència tecnològica en l’àmbit educatiu, sinó més aviat en una dolorosa precarietat en què docents, estudiants i alumnes van haver de fer un exercici extrem d’adaptabilitat, prova i error.
El tancament sobtat de les escoles de tot el món i la urgència de traslladar l’ensenyament a un context en línia ens va recordar més al relat dels pioners dels 80 que a l’optimisme dels primers 2000
La situació que hem viscut des de la declaració de la pandèmia al març de 2020 i especialment la que vam viure durant els mesos de confinament al curs 19-20 i el curs 20-21, amb situacions híbrides de semi presencialitat, ens està mostrant la fragilitat del sistema educatiu (professorat, alumnes, famílies, llars, escoles, currículums) en termes de digitalització, però també ha fet visibles múltiples desafiaments no tecnològics que en les darreres dècades no havíem sabut abordar o simplement havíem tancat en fals relacionats com els objectius de l’escola, les desigualtats estructurals, els aprenentatges clau, les metodologies o les maneres d’avaluar allò que s’ha après.
L’experiència ens ha mostrat els límits i les possibilitats de la tecnologia. Hem vist el millor i el pitjor de les TIC i ha servit per tenir una mica més clar allò que podem i allò que no en podem esperar. Però, sobretot, ens ha mostrat la dependència de les TIC de moltes altres variables educatives i socials, qüestionant qualsevol pretensió de neutralitat.
Aquests dos anys han posat sobre la taula una realitat persistent que determina en molts casos els resultats educatius de nens i joves. Ha visibilitzat les múltiples desigualtats socials, econòmiques, de capital cultural i tecnològiques que travessen i condicionen l’escola. El confinament ens va mostrar amb claredat que les oportunitats d’aprenentatge no són iguals per a tots i que varien en funció del perfil socioeconòmic de les famílies. Ha evidenciat que l’origen social dels estudiants és la variable més influent i persistent per explicar els resultats i els itineraris escolars de nens, nenes i joves. El tancament presencial de les escoles va accentuar l’impacte de les condicions de vida sobre l’educació. Durant el confinament, també vam ser plenament conscients que a l’escola s’entra amb motxilles carregades, no sempre d’experiències i objectes positius. Però també vam ser testimonis de les dificultats d’escolaritzar les llars i del paper imprescindible que juguen les escoles i els docents lluitant contra la naturalització de les desigualtats i negant-se a acceptar les profecies del fracàs i les destinacions prefixades.
El tancament presencial de les escoles va accentuar l’impacte de les condicions de vida sobre l’educació
Després de més de 20 anys parlant d’escola digital, de plataformes d’aprenentatge, d’ensenyament en línia, de TIC i de TAC (tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement), d’ordinadors personals i tauletes i de competències digitals. De nadius digitals i de resistències al canvi. Després de més de 20 anys d’agres polèmiques sobre si havíem de prohibir el mòbil als centres educatius o aprofitar-ne el potencial com a instrument d’ensenyament i aprenentatge. Després de més de 20 anys d’inversió (o despesa) pública i privada en el desenvolupament de plataformes, ecosistemes d’educació digital, mediateques, bancs de recursos educatius oberts i formació de professorat, va resultar que quan realment ho necessitem gairebé no estava llest. Comprovem que no teníem ni les infraestructures, ni els recursos, ni les competències, ni la pedagogia. Per no tenir, no teníem ni equipament per treballar, més enllà del que cadascú tingués a nivell particular a casa seva. Les respostes van ser molt desiguals. La capacitat dels centres per donar continuïtat a l’escola durant el confinament va ser molt desigual, influïda per variables que van ser des del perfil social dels estudiants a les competències digitals de docents i estudiants.
Sabíem que hi havia desigualtat en l’accés als recursos digitals, als dispositius, a la connexió a internet, i als usos específics per explotar-los i obtenir-ne el màxim profit. Però amb l’arribada de la pandèmia vam veure que aquesta bretxa era més gran del que suposàvem i va ser determinant per poder accedir a una feina, la comunicació, l’estudi, la compra de productes de primera necessitat, l’oci o la vida sentimental.
La pandèmia de Covid-19 ha fet visible una bretxa digital primària, la de l’accés als dispositius i la connectivitat, que en el nostre context proper donàvem gairebé per desapareguda. Hi ha molts més nens i joves dels que pensàvem que no tenen ni connectivitat, ni equipament. També hem comprovat que no tots els dispositius són igualment vàlids per aprendre i ensenyar; ni tot pot (si més no de moment) ser ensenyat i après mitjançant dispositius.
A més, després d’aquesta bretxa digital primària apareix de seguida una bretxa de segon ordre, la que té a veure amb el tipus d’ús que donem a aquestes tecnologies, i que a l’àmbit educatiu està vinculada a les pràctiques pedagògiques, les maneres d’ensenyar i la capacitat per estudiar i aprendre amb tecnologies. La realitat que hem vist, excepte excepcions, és demolidora. No som ni nadius ni immigrants, ni residents, ni visitants. Les mancances, en termes de competències digitals, tant de les escoles com dels docents i estudiants són molt grans.
La pandèmia també ha posat sobre la taula l’existència d’una tercera bretxa, en aquest cas entre l’escola i la societat, i ha evidenciat la importància de desenvolupar les competències digitals de l’escola en tant que organització. Les tecnologies de la informació plantegen reptes importants (ho vam veure bé durant el confinament) als centres educatius relacionats amb l’administració, la gestió de les dades o la relació amb el seu context proper (famílies, tutors, institucions del barri).
[ aquest text és un fragment de l’article homònim de Carlos Magro que forma part de l’Anuari 2021 de l’Observatori de l’educació local, diponible a la Llibreria de la Diputació de Barcelona ]
