Opinió

El malestar en els centres educatius

La Núria és mestra de primària. Fa de directora. És una bona professional,  compromesa amb l’escola. Per iniciativa del claustre, aquest curs havien demanat un assessorament sobre Aprenentatge i Emocions que havia de començar el primer trimestre. Iniciat el curs escolar, envia un WhatsApp a l’assessora on li comunica:

    “Hola, Mònica, perdona que et molesti. Hem estat parlant ara amb els mestres de l’escola i tenim apuntat començar la formació d’emocions amb tu dilluns al migdia. Però no ho veiem… bé, et volíem dir d’ajornar-la, perquè estem desbordats. Necessitem una hora al migdia per centrar-nos. Preferim deixar-ho per al segon i tercer trimestre, perquè ara estem fent la FIC, que ens està ocupant moltes hores i hem començat fatal des d’inici de curs. No sé com ho fem, però no ens atrapem res. Si no et sap greu, posposaríem la formació sobre emocions per més endavant. Hem hagut de prendre la decisió de dir no. Que tinguis un bon cap de setmana i ens veiem dilluns”.

Aquesta situació seria poc rellevant si es tractés d’un cas puntual. El problema és que no és puntual ni és momentani, sinó que es dona de manera generalitzada a moltes escoles i instituts. Fa anys, i cada vegada més, els centres d’educació infantil, primària i secundària estan desbordats perquè no s’atrapen la fenia de donar resposta als requeriments que els arriben des de diversos fronts. Estan atabalats pels múltiples encàrrecs que reben, confosos pels canvis precipitats que se’ls exigeix, desmobilitzats perquè sovint no tenen temps de portar a terme les seves iniciatives i desconcertats perquè no troben sentit a una part de les tasques que es veuen forçats a portar a terme.

Fa anys, i cada vegada més, els centres d’educació infantil, primària i secundària estan desbordats

Davant d’aquesta panoràmica és necessari i urgent analitzar què passa en aquest sentit en el nostre món educatiu actual, per què passa, quins efectes secundaris genera i quins canvis de rumb caldrien per sortir d’aquesta situació. Entre altres raons perquè en aquestes darreres dècades els resultats de conjunt que s’obtenen en les etapes d’educació obligatòria no són prou bons i el nivell de satisfacció personal dels docents tampoc.

Qualsevol intent d’anàlisi sobre l’estat actual de l’educació en el nostre país perilla de caure en reduccionismes i copsar-ne a tot estirar parcialitats. Conscients d’aquest fet, voldríem destacar-ne, tanmateix, alguns factors que des del nostre punt de vista són significatius a l’hora d’entendre la situació de conjunt.

En aquestes darreres dècades, les directrius del Departament d’Educació han tingut, al nostre entendre, considerables encerts —la Reforma del 86… —, que durant temps ens van convertir en referents fora de Catalunya. En paral·lel a aquestes fortaleses a vegades hi ha hagut un ofec a la iniciativa i a la creativitat dels docents i dels centres educatius degut, entre altres, a la manca de confiança en els seus professionals, a l’acumulació d’encàrrecs exteriors i a la falta d’espais suficients de reflexió pedagògica als centres.

Hi ha hagut un ofec a la iniciativa i a la creativitat dels docents i dels centres educatius

En aquest sentit, entenem que al llarg de les darreres dècades l’administració educativa catalana ha mantingut dos discursos paral·lels. Un primer discurs, d’impuls als projectes educatius dels centres, en el qual el centre és el motor del desenvolupament del seu projecte. En un dels paràgrafs del Decret 102/2010 d’autonomia dels centres s’expressava: L’evolució autònoma de cada centre, en el marc que preveu aquest Decret, comportarà forçosament la singularització, objectiva i transparent de les actuacions administratives que s’hi refereixin.” Al costat d’aquest es dona un segon discurs, que identifica el que ha esdevingut la pràctica real, cada cop més accentuada, en el qual l’administració ha anat ocupant els espais d’autonomia dels centres amb encàrrecs de tota mena que han acabat anul·lant el temps disponible per a qualsevol altra iniciativa.

La docència és una tasca creativa, en alguns casos fins i tot vocacional. En el món educatiu, com a tot arreu, hi ha molts professionals amb excel·lents iniciatives, que milloren personalment i ajuden a millorar les institucions des del que en podríem dir el seu “motor intern”. Es poden desenvolupar com a professionals i poden generar avenços en les institucions en la mesura que se’ls faciliten les condicions que els permeten prendre aquestes iniciatives. Condicions de temps, de sentir que se’ls posa confiança, que se’ls ofereix un marc de tranquil·litat, que se’ls facilita els recursos i la formació que ells consideren necessaris, i que se’ls minimitzen les feines burocràtiques perquè puguin esmerçar el temps en el més propi de la seva tasca docent. És cert que també hi ha professionals que prefereixen que la iniciativa la tinguin uns altres.

Fa dècades que el Departament d’Educació manté polítiques explícitament transformadores de les pràctiques educatives, a través de canvis en els currículums i projectes d’innovació que requereixen processos de formació dels equips docents. Iniciatives genèricament lloables en la mesura que es facin de manera rigorosa, ordenada, empàtica amb els centres, amb una cura exquisida per respectar els temps necessaris perquè els docents puguin incorporar aquests processos sense precipitacions i amb la implementació de recursos suficients. I sobretot, prou sensibles a l’hora d’articular els encàrrecs que Direcció General d’Innovació adreça als centres amb les iniciatives internes de mestres i professors que tenen com a objectiu generar millores educatives des dels mateixos equips.  Els comprensibles i legítims plans d’ordenació educativa han de tenir en compte les iniciatives pròpies dels centres, per facilitar-les, i en tot cas evitar que es desmobilitzin per acumulació d’encàrrecs.

La Direcció General amb funcions d’ordenació, innovació i orientació, amb una ingent quantitat de directius de les subdireccions generals i serveis, ha anat augmentant l’allau de demandes als centres i incrementant una tendència cada vegada més exagerada a centralitzar les decisions. L’administració s’ha apropiat les iniciatives en educació fins al punt que n’ha desmobilitzat moltes que ja existien. Per exemple, moviments de renovació pedagògica, aplecs de mestres, iniciatives de formació, innovacions en les pràctiques educatives, millores de les institucions dirigides pels mateixos docents… activitats impulsades pels professionals de l’educació, que de fa anys han passat a ser assumides per l’administració. Hi ha hagut una clara pèrdua d’iniciativa per haver d’ocupar el temps en encàrrecs constants i per no disposar-ne per treballar des dels projectes interns dels centres. En aquest sentit, hem de fer esment, si més no, d’activitats sobre:

• Formació i innovació

En els darrers anys, a iniciativa del Departament, s’ha forçat els centres a realitzar un seguit de projectes i de formació tenint poc en compte les necessitats de cada centre: projecte lingüístic, projecte de convivència, formació en competència digital, formació per les escoles que fan la transformació educativa, formació interna de centre, acompanyada amb el mentor digital… I cada vegada s’inicien més canvis sense consolidar els anteriors.

• Sobre el currículum

En els darrers vint anys hi ha hagut excessius canvis en el currículum. I no sempre s’han vist justificats ni han implicat millores significatives. Sovint tampoc han vingut acompanyats d’una formació suficient per als docents, que s’han vist obligats a canviar programacions i informes dels alumnes sense disposar del temps ni de les eines adequades. A més, han sigut desplegaments complexos, que no tothom ha estat capaç d’integrar fàcilment. Molts docents no han tingut temps de pair-ne un que ja s’han trobat amb un altre. Aquests encàrrecs tan sovintejats han generat i generen hiperactivitat i confusió. Els mestres i el professorat se senten atabalats amb feines més o menys urgents que en una bona part hi veuen poc sentit.

• Sobre els encàrrecs burocràtics

Sens dubte, una part de les tramitacions burocràtiques són necessàries, fins i tot imprescindibles. A vegades l’administració demana dades que ben utilitzades poden ser útils per fer una anàlisi de les necessitats i recursos; però sovint també es demanen informacions repetitives i poc o gens rellevants. La burocràcia s’ha convertit en una tasca excessivament feixuga, de vegades complicada i massa canviant. Caldria diferenciar aquelles tasques raonables, les que són dubtosament ajustades a les necessitats i les que són clarament una pèrdua de temps.

• Sobre la simetria en les comunicacions

Molts docents senten que el Departament cada vegada marca una relació més jeràrquica, amb actitud menys dialogant i poc receptiva a les vivències dels centres. Dissenya canvis des dels seus despatxos perquè els centres els apliquin amb uns terminis donats i encarrega a inspecció el control de les seves ordenances.

Tots aquests factors fan que els centres cada vegada tinguin menys temps per treballar des de la seva iniciativa els temes que consideren més convenients. Hauríem d’entendre millor perquè hem arribat a aquesta situació. Pretendre identificar els condicionants de l’estat de l’educació actual és una tasca extremadament complexa, però necessària. Per això voldríem fer esment d’alguns factors que ens semblen especialment significatius.

Un element rellevant, des del nostre entendre, ha estat la dificultat d’articular els encàrrecs administratius amb les iniciatives internes dels centres, el desencert a l’hora de posar les condicions de tranquil·litat, temps i recursos necessaris perquè aquests avancin des d’allò que n’hem dit el seu motor intern. No s’ha entès que entrebancar les iniciatives dels centres desmobilitza, per més que sobre aquesta qüestió hagin insistit tants pedagogs il·lustres. Tal vegada cal augmentar la confiança en els centres i en els docents en el creixement des de dins. Els éssers vius es desenvolupen en la mesura que disposen o se’ls ofereixen les condicions adequades: a una planta se l’ajuda a créixer facilitant-li aigua i adobs, no estirant-la des de dalt.

També hauríem de tenir en compte la dissortada tendència a enfortir la jerarquia en les relacions amb els centres. La voluntat d’empoderar-se, en lloc de posar-se com a facilitadors, d’oferir les condicions perquè els centres avancin des de les seves dinàmiques internes. Pretendre dirigir allò que els centres podrien i demanen assumir des de les seves iniciatives pot tenir efectes molt negatius.

Caldria veure la qualitat d’escolta a les dificultats que manifesten els centres educatius

Un altre factor a considerar és la capacitat d’escolta. Caldria veure la qualitat d’escolta a les dificultats que manifesten els centres educatius. Dificultats també d’autocrítica, d’estar massa centrats en les seves raons —parcialment vàlides— i amb poca empatia amb els equips docents, que estan dient que no poden més.

Una explicació a la base d’aquest fenomen complex que estem analitzant és el creixement exponencial de l’antiga Direcció General d’Innovació i dels Serveis Territorials, i la necessitat de justificar la feina des dels Serveis Centrals i des de les Delegacions, cada vegada més enormes. Aquesta Direcció General, fa unes dècades, la formaven un grup reduït de persones que estaven a Barcelona en uns baixos d’un edifici al Carrer Casp. Ara s’ha convertit en una estructura molt complexa, amb un cap monstruós, que no vol dir ben organitzat i amb poca consciència de la idiosincràsia de cada centre, de quants encàrrecs els fan i, sobretot, dels efectes secundaris que això genera. Caldria veure fins a quin punt hi ha voluntat de justificar aquest cap monstruós que no para de créixer i com més gran es fa més atabala i més hiperactiva als centres.

Estem convençuts que, si més no, una part dels factors esmentats estan a la base de la frenètica acció que podem observar en la major part dels centres educatius en totes les etapes. Els encàrrecs a què es veuen sotmesos, com hem dit, els aboca a un funcionament hiperactiu, a una sensació permanent d’intranquil·litat, deguda a les pressions que senten per a implementar canvis tan accelerats com poc efectius per a la millora de la pràctica educativa. Això genera un important malestar i una desmotivació que es manté.

En paral·lel, assistim a un increment ingent en l’etiquetatge d’alumnes amb suposades dislèxies, hiperactivitats, trastorns de l’aspecte autista… fins al punt que fa sospitar que la hiperactivitat tal vegada és més un problema del funcionament general de l’educació que de l’alumnat. Caldria fer una reflexió seriosa sobre el significat d’aquest augment desmesurat de suposats trastorns, a partir dels quals es genera una allau paral·lela de PIans Individualitzats, com si l’etiqueta ja portés adjunt un PI, sense fer prevaldre el sentit comú per decidir si és o no necessari. Cada vegada es deriven més alumnes al CSMIJ, al CDIAP, a… Com pot ser que de sobte aparegui un percentatge tan elevat d’alumnes amb trastorns? És, en molt, un símptoma que els centres no poden gestionar l’aprenentatge tal  com està organitzat: massa complex, massa tensat, massa dispers, massa canviant. Sovint, amb pocs recursos i aules massa nombroses. El decret d’inclusió, a més de pressupostos i recursos, demana una implicació educativa, política i social, avui en dia insuficient. En paral·lel, es van creant alguns recursos als centres, dubtosament compatibles amb les propostes inclusives. I amb tot això els centres d’educació especial veuen augmentar de manera exponencial la població d’alumnes.

La hiperactivitat tal vegada és més un problema del funcionament general de l’educació que de l’alumnat

Canvis continus en les polítiques educatives, reformes educatives poc cuidades, escassetat de recursos humans, introducció de canvis innovadors sense formació suficient, augment de necessitats psicològiques detectades en infants i joves, increment dels conflictes escolars per part dels alumnes, impossibilitat d’actuar des de les seves iniciatives per l’obligació de respondre a les iniciatives externes… tot això repercuteix en l’esgotament físic i psicològic dels professionals que treballen en els centres, comporta sentiments d’impotència i frustració, desànim, insatisfacció laboral i pèrdua d’ideals. Els docents necessiten treballar amb tranquil·litat, sentir-se cuidats i valorats.

Sembla que hem caigut en un cercle viciós, en una circularitat on cada vegada hi ha més dificultats per oferir una educació de qualitat, més actuació per part de Direcció General d’Innovació, més sensació de mareig per part de les escoles i instituts… Potser seria una decisió intel·ligent tallar aquesta circularitat on sembla que estem atrapats. Entenem les dificultats que suposa trencar-la. Simplificar pot voler dir eliminar feines que compliquen més que ajuden, reduir despatxos, cedir bona part del control als centres… Vol dir renunciar a part del poder d’ordenar i decidir i retornar-la als centres.

Seria bo recordar una de les idees més insistents que ens ha aportat Habermas, quan diu que hem de tenir en compte les conseqüències i efectes secundaris de les propostes que portem a la pràctica. Plans d’acció benintencionats poden portar a conseqüències i efectes secundaris gens profitosos. En les polítiques educatives s’han tingut poc en compte les conseqüències i els efectes secundaris del que s’ha planificat i mirat d’aplicar. I això ha passat i està passant. Les propostes de formació, els canvis en el currículum, la burocràcia tal  com s’ha expandit… han tingut efectes perjudicials que s’han pogut escoltar ben poc.

En resum, al nostre entendre convindria:

Enfortir el “motor intern” dels centres. Augmentar la confiança en els centres i en els seus professionals; fiar-se més de la seva iniciativa i creativitat. Hi ha països que confien molt més en els equips docents. Els deixen fer, els deixen ser, els ajuden des de darrere, els proporcionen recursos, més que ideologia i encàrrecs, i pel que sembla les coses els van molt millor.

Oferir una formació de qualitat. Repensar la formació, ajustant-la molt més al criteri dels centres. Donar més autonomia als centres a l’hora de decidir quina línia d’escola volen i quina formació necessiten per arribar-hi. Deixar temps per debatre el model pedagògic a seguir. Facilitar que es creïn espais de reflexió pedagògica entre els docents, entre centres, amb experts… Compartir bones pràctiques.

Aturar els excessius canvis de currículum i minimitzar la burocràcia. Proposar canvis de currículum en el moment que estigui justificat pedagògicament, no pas políticament, i oferir prou formació als docents per aplicar-los. Reduir al mínim les feines burocràtiques que s’exigeixen als centres i als serveis educatius, prèvia presa de consciència dels efectes perjudicials que genera. Contenir les feines que els centres manifesten reiteradament que no hi troben sentit.

Escoltar als centres. Facilitar la seva tranquil·litat i el seu benestar. El Departament d’Educació ha d’escoltar més als docents. Cal propiciar relacions basades en el diàleg, en el reconeixement de l’altre, donant prou confiança a cada centre —i a cada servei educatiu—, perquè puguin decidir cap on avançar en els seus projectes. I posar les condicions perquè els centres educatius estiguin més tranquils: amb menys iniciatives externes, menys canvis sobtats… Demanar més què necessiten per poder treballar amb  benestar i sentint que poden atendre la diversitat d’alumnes i les seves famílies amb qualitat. Escoltar les queixes que tantes vegades els centres fan arribar en aquest sentit. Ja sabem que algunes se sostenen poc. Quan hi ha malestar solen aparèixer queixes, que sovint no detecten prou bé les causes… Però el descontentament generalitzat, la hiperactivitat que ha portat la dinàmica de les darreres dècades, s’ha d’escoltar.

Els docents necessiten treballar amb tranquil·litat, sentir-se cuidats i valorats

Contenir la tendència jeràrquica. Aprofundir, en exercici de les funcions que té atribuïdes la inspecció educativa en el seu paper d’acompanyant als centres en el desenvolupament del seu projecte educatiu. En aquest sentit, la inspecció educativa pot jugar un paper essencial a l’hora de rebaixar la pressió als centres en la mesura que disminueixi les urgències, emfasitzi el seu paper facilitador més que fiscalitzador i, d’acord amb les funcions que li són pròpies, treballi més en col·laboració per millorar l’atenció a la diversitat, potenciar el treball dels equips directius, afinant l’escolta a les demandes i necessitats dels centres i posant-los més confiança. A vegades  tot això es té en compte,  altres no.

Augmentar els recursos. Repensar els recursos interns i externs que es creen amb criteris d’equitat i inclusivitat. Avaluar amb rigor les mancances i mantenir els centres en bones condicions. Baixar la ràtio a les aules. Posar els recursos necessaris per atendre la diversitat dins els centres educatius i no a fora. Evitar crear mesures que no afavoreixen la inclusió social, com són les d’agrupar alumnes amb dificultats.  Enfortir la figura del  psicopedagog de centre i els serveis educatius per acompanyar als docents en la seva proposta educativa, en la millora de la inclusió i en l’optimització de les  condicions per atendre l’alumnat amb dificultats educatives, personals i de relació i a les seves famílies.

Marta Pla i Llumà

Psicòloga. Master en psicologia sistèmica. Treballa a l’equip d’assessorament psicopedagògic del Berguedà.

Joan Bonals

Assessor psicopedagògic i doctor en filosofia. Ha treballat a l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic del Berguedà i a l’Institut Superior d’Estudis Psicològics, en formación del professorat. Autor o coautor de quince libres.