Dylan Wiliam: “Tots a l’aula són responsables de l’aprenentatge de tothom”

Per què l’avaluació formativa hauria de ser una prioritat en la pràctica diària dels docents?

L’avaluació formativa hauria de ser una prioritat per als docents si atenem un principi sobre l’aprenentatge i a un fet incòmode.

El principi sobre l’aprenentatge procedeix de David Ausubel, un psicòleg educatiu, qui fa més de cinquanta anys va dir que si hagués de reduir tota la psicologia educativa a un sol principi, seria que el factor més important que influeix en l’aprenentatge és el que l’estudiant ja sap. Per a ensenyar eficaçment, el professor necessita esbrinar el que sap l’estudiant i ensenyar-li en conseqüència.

Si aquest propòsit resulta tan difícil, és pel fet incòmode que esmentava: els nostres estudiants no aprenen el que els ensenyem. Amb això no vull dir que els estudiants mai aprenguin el que els ensenyem, sinó que, en general, és difícil, i probablement impossible, predir amb certesa què retenen els estudiants d’allò que se’ls ensenya. Els estudiants interpreten el què diem i fem en termes del que ja saben, per la qual cosa dos estudiants d’una mateixa classe poden, al final de la lliçó, haver comprès de manera diferent allò que se’ls va ensenyar. I tot docent és conscient que el sol fet que els estudiants sàpiguen alguna cosa al final de la lliçó no significa que puguin recordar-ho tres setmanes després. És per això que l’avaluació és el pont entre l’ensenyament i l’aprenentatge. Només mitjançant l’avaluació podem descobrir què van aprendre els nostres estudiants del que els ensenyem.

Per què creu que l’avaluació formativa no és una pràctica comuna en la majoria de les aules?

Hi ha moltes raons per les quals l’avaluació formativa no és comuna a les aules de tot el món. La primera és que en la majoria dels països hi ha massa què ensenyar, per la qual cosa els professors senten pressió perquè han d’assegurar cobrir la matèria de tot el curs, amb el resultat que no hi ha temps per a tornar enrere i reensenyar allò que els estudiants no van entendre. L’avaluació formativa no té sentit si no utilitzaràs la informació per a millorar la pràctica docent.

Tot docent és conscient que el sol fet que els estudiants sàpiguen alguna cosa al final de la lliçó no significa que puguin recordar-ho tres setmanes després

Una altra raó és que l’avaluació formativa requereix alguna cosa més que explicar idees noves als docents, tot i que aquestes idees, per descomptat, són importants. L’avaluació formativa és difícil perquè també implica canviar hàbits. Un bon exemple és la idea del «temps d’espera»: l’interval que hi ha entre que un professor acaba de formular una pregunta i dona als estudiants l’oportunitat de respondre abans d’afegir alguna cosa més a la pregunta, proporcionar una pista, passar a un altre estudiant o respondre la pregunta ells mateixos. En moltes aules, el temps promig d’espera és d’un segon, aproximadament, però recordar als docents la importància d’augmentar el temps d’espera té tant impacte com recordar als fumadors els efectes nocius del tabaquisme. Les coses no canvien perquè no es tracta d’un problema de coneixement; és un problema de canvi d’hàbits. Afortunadament, sabem bastant sobre els canvis d’hàbits, de camps com l’educació en salut, però no acostumem a emprar aquestes tècniques quan es tracta de la formació dels docents.

Existeixen moltes formes d’avaluació formativa, però algunes són més efectives que unes altres per a potenciar l’aprenentatge dels estudiants. En resum, quines característiques han de tenir les estratègies d’avaluació formativa perquè siguin tan beneficioses com sigui possible per a l’aprenentatge dels estudiants?

En moltes aules, l’avaluació formativa implica donar als estudiants avaluacions formals cada sis o deu setmanes, el que anomeno «avaluació formativa de cicle llarg», i després utilitzar les dades d’aquestes avaluacions per a determinar què s’ha de fer a continuació. Aquesta pràctica pot ser valuosa perquè ajuda a conèixer quins estudiants estan progressant i quins no. No obstant això, l’impacte en el rendiment estudiantil és reduït. La informació de les avaluacions triga un temps en processar-se, per la qual cosa els resultats sovint arriben tard al docent, i no queda clar què ha de fer amb aquesta informació, especialment si ha de bregar amb un currículum sobrecarregat.

En altres aules es prioritza l’«avaluació formativa de cicle mitjà», que implica un cicle més curt, sovint d’una o dues setmanes. Els docents s’asseguren que els estudiants sàpiguen el que necessiten fer per acomplir els objectius, per exemple, orientant-los sobre com poden estructurar el seu treball, o sobre allò que el docent cerca mitjançant les anomenades «rúbriques d’avaluació». D’aquesta manera, l’avaluació deixa de ser alguna cosa que s’aplica als estudiants i es converteix en alguna cosa que es fa amb ells.

No obstant això, l’impacte més gran en l’aprenentatge té lloc quan els docents utilitzen l’avaluació formativa en una escala de temps molt més curta, no tant cada sis o deu setmanes, sinó més aviat cada sis o deu minuts. Els docents necessiten estar constantment «verificant la comprensió» i buscant la implicació de tots els estudiants, no només dels que volen compartir les seves idees.

Quins rols han d’assumir els docents i els estudiants, respectivament, en el context de l’avaluació formativa?

L’avaluació formativa es pot definir de moltes maneres, però crec que l’opció més útil és pensar en els rols dels docents, els estudiants i els seus companys a l’hora de (1) establir els objectius d’aprenentatge, (2) determinar on són els estudiants respecte a aquests objectius d’aprenentatge i (3) esbrinar com poden progressar. 

En general, crec que prioritàriament el docent ha de dedicar temps per determinar el que els estudiants han d’estar aprenent, esbrinar on estan situats els estudiants en el seu aprenentatge i proporcionar retroalimentació que els ajudi a progressar. El docent pot involucrar els estudiants en aquest procés donant-los «criteris d’èxit» perquè puguin monitorar el seu propi progrés. No obstant això, és important observar que l’autoavaluació és alhora exigent cognitivament i desafiadora emocionalment, per la qual cosa pot ser útil promoure l’ajuda mútua entre companys. Quan demanem als estudiants que avaluïn el treball d’uns altres companys o companyes, han de pensar en la tasca en si i en el que es requereix per a un bon acompliment. Una vegada han fet aquest procés per a avaluar el treball d’altres persones, són més capaces d’aplicar aquestes mateixes idees al seu propi treball. L’avaluació entre companys pot, per tant, ser un pas cap a l’autoavaluació.

El docent té un paper preeminent, en qualitat d’expert, però també pot aprofitar la capacitat d’alguns estudiants per a reforçar l’aprenentatge dels seus companys

En algunes aules, els docents discuteixen com es fa una bona feina amb els estudiants, la qual cosa a vegades es diu «co-construcció», i aquesta és una estratègia pedagògica útil per a ajudar els estudiants a entendre d’on vénen els criteris d’èxit. No obstant això, és important observar que no és una negociació. Els estudiants són inexperts i no saben com és una bona feina, i el docent, que sí que és expert, té el deure d’assegurar que les guies de puntuació o rúbriques siguin fidels a les matèries que s’estan estudiant.

La gran idea de l’avaluació formativa, almenys en la manera com jo la concebo, és que tots a l’aula són responsables de l’aprenentatge de tothom. El docent té un paper preeminent, en qualitat d’expert, però també pot aprofitar la capacitat d’alguns estudiants per a reforçar l’aprenentatge dels seus companys.

Com influeix l’avaluació formativa en el desenvolupament de l’autonomia dels estudiants?

En última instància, crec que l’objectiu de cada docent és ajudar els estudiants a gestionar el seu propi aprenentatge, a convertir en el que els psicòlegs diuen «aprenents autoregulats». Per això, sempre he pensat en l’avaluació formativa com quelcom que involucra el docent, l’estudiant i els seus companys. Això pot resultar més fàcil per a aquells que ensenyen a tocar un instrument musical, perquè és obvi que la major part del progrés amb un instrument musical no prové dels 30 o 60 minuts que el professor passa amb l’alumne cada setmana, sinó de la pràctica que es fa a casa. Per a ensenyar música instrumental de manera eficaç, cal preparar els estudiants perquè puguin millorar pel seu compte. No obstant això, els professors de matèries acadèmiques sovint creuen que la part més important del progrés en la matèria es produeix quan els estudiants estan amb ells, amb la tasca afegida com un extra opcional, i crec que si definim l’avaluació formativa per a incloure l’avaluació del docent, l’avaluació entre parells i l’autoavaluació, llavors podem maximitzar el poder de l’avaluació formativa per a millorar l’aprenentatge.

Quins són els desafiaments més comuns als quals s’enfronten els docents en implementar l’avaluació formativa en la seva pràctica diària?

Temps! No hi ha dubte que usar l’avaluació formativa alenteix l’ensenyament, perquè el docent descobreix una vegada i una altra que la matèria que pensava que ja s’havia après en realitat els estudiants no la van entendre bé. El que això significa és que els docents necessiten preveure i afegir un marge de temps addicional, ja sigui en cada trimestre, en cada tema o fins i tot en cada lliçó.

Per exemple, en un bloc d’ensenyament de sis setmanes, el docent podria començar per identificar no més del 80% de la matèria com a essencial, i l’altre 20%, com a desitjable. En les primeres cinc setmanes del bloc, ensenyaria la matèria essencial, i els estudiants farien una prova d’avaluació al final de la cinquena setmana. Després, el docent qualificaria l’acompliment dels estudiants en la prova, però també observaria com ho ha fet la classe en general. Si la classe ho ha fet bé, llavors la sisena setmana s’enfoca en el material desitjable, però si ho ha fet malament, llavors la sisena setmana es dedica a abordar les deficiències identificades en la prova sobre la matèria essencial. D’aquesta manera, la mateixa prova funciona sumativament, produint una qualificació per a cada estudiant, i formativament, indicant al docent si la sisena setmana l’hauria de centrar en l’ampliació o la revisió.

Sempre he pensat en l’avaluació formativa com quelcom que involucra el docent, l’estudiant i els seus companys

Quina és la relació entre l’avaluació formativa i la instrucció directa?

Moltes persones se sorprenen en saber que l’avaluació formativa és un component clau de la instrucció directa, tal com la defineix Siegfried Engelmann, perquè a més de lliçons acuradament dissenyades, la instrucció directa emfatitza la necessitat de realitzar comprovacions freqüents de la comprensió. Per descomptat, els docents sempre han comprovat la comprensió, però sovint es fa d’una manera que no els proporciona molta informació útil. 

Per exemple, quan es pregunta a la classe si hi ha alguna pregunta, o quan es pregunta: «Ho heu entès?», i els estudiants no diuen res, el docent assumeix que tot està bé. Tot i que el docent obté respostes, sovint provenen només d’estudiants que aixequen la mà per mostrar que estan a punt per respondre. Escoltar sols els estudiants que es mostren segurs i eloqüents no és una bona base per a prendre decisions per a tot el grup, i per això la instrucció directa emfatitza la importància d’obtenir informació dels estudiants que no han aixecat la mà, i, idealment, obtenir respostes de tots els membres de la classe.

Això es pot fer amb «mini-pissarres» —acostumo a fer la broma que és el desenvolupament més important en tecnologia educativa des de la pissarra—, però també es pot fer de manera molt més simple. Per exemple, el docent pot escriure una oració a la pissarra i preguntar als estudiants si és gramaticalment correcta, aleshores cada estudiant respon amb un polze cap amunt o cap avall. Una altra alternativa pot consistir mostrar a la classe una pregunta d’opció múltiple amb cinc opcions, i cada estudiant respon aixecant un dit per a la resposta A, dos per a la B, i així successivament. La idea important aquí rau en el fet que la qualitat de les decisions que pren un docent està determinada per la qualitat de l’evidència que té sobre el que estan pensant els seus alumnes. Si el docent només escolta a una minoria dels estudiants, llavors és impossible prendre decisions que reflecteixin les necessitats d’aprenentatge de tot el grup.

Quines reflexions finals pot compartir respecte al futur de l’avaluació formativa i el seu impacte en l’educació?

Sovint em pregunten com puc estar segur que l’avaluació formativa és només una moda passatgera que usarem per un temps i després l’oblidarem quan passem a una altra cosa.

La meva resposta és simple. Mentre demanem als docents que reflexionin sobre la relació entre el que ofereixen en la seva pràctica d’ensenyament i el que els seus estudiants n’obtenen, no hi ha un enfocament més potent per a l’aprenentatge dels docents. Com va dir un professor de ciències de Londres, «es tracta d’aconseguir que les veus dels estudiants siguin més fortes i que l’audició del docent sigui millor».