Opinió

Transformació educativa: de les bones pràctiques al canvi de sistema

Com podem generar millors aprenentatges i de més qualitat garantint que arribin a tots els nens i nenes? Aquesta és una de les grans preguntes recurrents sobre educació, i el món acadèmic, des de diferents disciplines (pedagogia, psicologia, sociologia, neurociència), fa anys que acumula evidències per donar-hi resposta.

Un primer nivell d’evidències fan referència a les pràctiques d’aprenentatge, que són clau per millorar l’educació. De quina manera tots els infants i joves aprenen més? Molt resumidament podem apuntar algunes d’aquestes evidències: els infants i joves assoleixen molts més aprenentatges quan l’educació té un enfocament competencial, quan les activitats permeten la personalització, quan és rica en experiències significatives, quan es basa en metodologies col·laboratives o quan hi ha una avaluació continuada i formativa.

Com expandim les bones pràctiques d’aprenentatge al conjunt de la població?

Disposem d’evidències sobrades sobre com aprenem les persones. Però, per poder fer extensives aquestes pràctiques a tothom, cal veure quines condicions institucionals són necessàries. Si volem democratitzar una educació d’alta qualitat, cal saber com han d’estar organitzades les escoles i el sistema educatiu.

Per respondre a aquesta pregunta cal un segon tipus d’evidències. Trobem nombrosos estudis que comparen els resultats de diferents sistemes educatius i apunten que els que són capaços de fer arribar a tothom pràctiques d’aprenentatge basades en l’evidència comparteixen característiques. Algunes d’aquestes són: dotar d’autonomia els centres i promoure la seva interdependència en xarxa; que la selecció de docents es vinculi al projecte educatiu del centre; que la formació docent tingui un període d’inducció vinculada a centres de referència educativa; que hi hagi mecanismes per poder fer seguiment formatiu (en lloc de fiscalitzador) als centres; que les escoles i instituts tinguin un finançament asimètric (més a qui més ho necessita); que hi hagi eines robustes per garantir que tots els centres tenen diversitat d’alumnat i baixos nivells de segregació escolar; o establir programes singulars diversos per reforçar els centres que per les seves condicions els costa més estar en la mitjana de resultats educatius globals.

Aquestes evidències es poden trobar a estudis basats en l’anàlisi comparada de sistemes i dels resultats PISA (OCDE, 2015) i en els Anuaris de l’Educació publicats per la Fundació Bofill, i desperten gran consens entre experts diversos, com mostrava l’article “L’emergència de la transformació educativa” escrit per Xavier Bonal, Cèsar Coll, Francesc Pedró, Miquel Martínez, Jordi Riera i Josep M. Vilalta el passat setembre de 2020.

Si ja està tan clar com expandir una educació de qualitat per a tothom, per què no ho fem?

Com en molts canvis socials, polítics i institucionals, el problema que tenim ara al davant no és tant d’una mala diagnosi o de manca de propostes de valor, donat que ja les tenim: dotades d’evidència i amb consens.

El problema ara és com gestionem el canvi, com gestionem la transició. Hi ha pors naturals a l’hora de canviar pràctiques, hi ha inèrcies que costa molt de deixar enrere. Hi ha també manca de competències i de pràctica: pot ser que sapiguem teòricament que cal dotar-se d’eines i maneres de fer diferents, però que com a professionals no sapiguem exactament com fer-ho bé.

Hi ha també la limitant que els canvis que caldria fer no donen resultats immediats: sabem que tots aquests canvis institucionals no revertiran en millores de resultats educatius a 1-3 anys vista, sinó que calen molts més anys per veure’n resultats. També un obstacle ha estat la manca de lideratge polític per tirar endavant un pla ambiciós de canvis sistèmics amb la vista posada més enllà de les legislatures de quatre anys o menys.

La paradoxa: vivim una primavera educativa alhora que som incapaços d’impulsar canvis de sistema

Tots aquests problemes han acabat configurant una creença fortament arrelada segons la qual el sistema educatiu no es pot canviar. Algunes enquestes i estudis recullen com l’experiència laboral dels docents a Catalunya es mou entre una certa satisfacció per elements com el calendari laboral, l’estabilitat o els horaris, i alhora en una desil·lusió global cap al seu desenvolupament professional i cap a la millora del conjunt del sistema.

És paradoxal que aquest clima de cert desànim envers el sistema estigui passant al mateix temps que vivim una “primavera educativa” a Catalunya. En l’última dècada, el nostre país està sent un lloc de destinació d’educadors d’arreu del món que volen aprendre pràctiques educatives innovadores. I mentrestant, som incapaços de dotar-nos d’una configuració institucional que promogui i faciliti aquestes pràctiques, i que de manera sistemàtica les estengui, en lloc d’obstaculitzar-les.

Escola Nova 21 es va crear per demostrar que tot el sistema pot adoptar les pràctiques d’aprenentatge dotades d’evidència

Precisament, demostrar que el canvi institucional en educació és possible va ser l’objectiu principal d’Escola Nova 21. La seva aportació no va ser mostrar noves pràctiques d’aprenentatge, que tants professionals i centres ja duen a terme i moltes de les quals tenen cent anys. El que va voler és aprofitar el gran capital pedagògic ja existent i catalitzar-lo per fer-lo majoritari. La gran aportació d’Escola Nova 21 va ser demostrar que es poden posar les condicions institucionals necessàries perquè qualsevol tipus de centre, independentment de la seva ubicació o composició social, desplegui pràctiques educatives d’alta qualitat.

Concretament, quins canvis va promoure el programa, en col·laboració amb els centres impulsors i referents? Primer, crear un objectiu compartit de transformació per a docents, alumnes, famílies i centres, que els fes plens protagonistes. Segon, dotar tots els centres d’estàndards comuns clars de quin ha de ser el propòsit educatiu, i com han de ser les pràctiques d’aprenentatge, l’avaluació i l’organització que permetin assolir-lo. Tercer, emprar el coneixement de gestió del canvi per fer un protocol de transformació intensiva, i testar-lo amb una mostra de centres voluntaris. Quart, trencar l’aïllament entre centres establint  seixanta xarxes al territori, amb mig miler de centres implicats, generant espais d’aprenentatge col·laboratiu entre docents de diferents centres. Cinquè, generalitzar experiències d’alt valor capacitador com són les residències formatives en centres de referència, o els programes pràctics centrats en la vivència real de determinats aprenentatges, com les formacions d’estiu que es van fer conjuntament amb Rosa Sensat i amb la FMRP.

L’error de jutjar un programa de canvi institucional pels seus resultats competencials immediats

Fer possible la transformació educativa, doncs, va més enllà de proclamar-la: requereix establir objectius clars, determinar procediments, garantir que s’apliquen canvis a nivell de centre i saber com mesurar-los. Això és el que Escola Nova 21 es va proposar fer en els 30 centres de l’anomenada mostra (que no en els més de 400 centres de la xarxa). És per això que l’avaluació externa que s’ha fet d’Escola Nova 21 es focalitza a respondre a la pregunta: la intervenció intensiva en 30 centres durant 3 anys ha servit realment per estendre canvis concrets a escala de centre? I la resposta és que de mitjana s’han desplegat a nivell de curs o de centre un 77% dels canvis buscats. Això vol dir que com a mínim en els 30 centres de la mostra ara ja s’estan aplicant pràctiques d’aprenentatge i avaluació basades en evidències. De fet, un 42% dels canvis buscats ja s’han aplicat a tot el centre.

Davant d’això, ens podríem seguir preguntant si no tindria sentit avaluar també si l’alumnat dels 30 centres de la mostra obté millors resultats competencials que altres centres. Perquè l’avaluació dels resultats en competències tingués sentit, hagués calgut una continuïtat en el procés de canvi i una comparativa entre el tipus d’aprenentatges a més llarg termini, garantint que l’alumnat hagués estat intervingut durant tota la seva escolarització en aquell centre amb noves pràctiques. Perquè, com hem dit anteriorment, ja sabem que aquests canvis institucionals no es tradueixen en millores competencials a curt termini. Aquest és el plantejament que contemplava l’acord presentat pel Departament el 2018, però que finalment no es va dur a terme.

A finals de 2020 es va saber que el Consell Superior de l’Avaluació analitzava si l’alumnat dels centres que havien format part de les xarxes d’Escola Nova 21 havien tingut millors resultats competencials que la resta de centres. Podria semblar un exercici interessant, però en realitat aquesta aproximació no ens aporta informació per aprendre a transformar el sistema. La raó és que analitza els més de 400 centres on l’objectiu no era garantir canvis estesos a escala de centre: els centres participants en les xarxes no van tenir ni acompanyament directe, ni formació específica, ni processos organitzats i supervisats de canvi. Les xarxes no buscaven millorar els resultats competencials directament i a curt termini. El que buscaven, i el que s’ha assolit com ha quedat palès en l’avaluació externa realitzada, és generar les condicions per al canvi en aquests centres: que treballin més col·laborativament, que coneguin altres centres i aprenguin amb ells, i que hi hagi més equips docents amb més capacitats per generar canvis cap a una educació de qualitat.

Els aprenentatges clau de l’experiència i les reformes institucionals necessàries

Sabem quines pràctiques educatives generen més i millors aprenentatges. Tenim evidències diverses i acumulades sobre quins canvis s’han de fer al sistema educatiu si volem fer arribar a tots els infants i joves aquestes pràctiques educatives. Ara, fins i tot, hem comprovat que per molt difícil que sembli, introduir canvis en el sistema és possible en tota mena de centres.

Sense una estratègia concreta i ambiciosa per transformar el sistema educatiu, junt amb la priorització de recursos, l’actualització del conjunt del sistema no es produirà.

Quin hauria de ser ara la nova fase? Emprar els aprenentatges generats, adoptar procediments de transformació consistents amb la gestió del canvi, i dur a terme les reformes institucionals necessàries. Hem de prendre consciència que cal impulsar canvis més ambiciosos i a més velocitat si es vol haver transformat el conjunt del sistema educatiu l’any 2030. És necessari un pla amb fites i mesures concretes per fer creïble i sostenible el canvi, i que vagi més enllà d’una sola legislatura.

Com apunta la mateixa avaluació d’Escola Nova 21, sense una estratègia concreta i ambiciosa per transformar el sistema educatiu, junt amb la priorització de recursos, l’actualització del conjunt del sistema no es produirà.

Per això, el passat octubre la Fundació Bofill i CATESCO, amb el suport de 60 directors/es de centres i personalitats, vam llançar la proposta de crear un Pla 2030 d’Actualització del Sistema Educatiu, que reculli els aprenentatges de canvi educatiu, s’avanci al creixement de les desigualtats que està generant la pandèmia i respongui a l’Agenda 2030 de Nacions Unides en matèria d’educació.

La proposta inclou 15 compromisos concrets que beuen de l’experiència acumulada, del coneixement de pràctiques educatives de gran valor de què disposa Catalunya, i de l’evidència i estudis generats a escala internacional i de país per precisar i ajustar bé els canvis institucionals necessaris. Els nous Parlament i Govern que surtin de les eleccions tindran la responsabilitat de concretar els consensos ja existents per dotar-nos del sistema educatiu que els nens i nenes i els nois i noies de la nostra societat es mereixen. La posada al dia del nostre sistema educatiu ha de ser possible a deu anys vista.