El moment: un sistema tensionat que ha dit prou
Hi ha moments en què un país ha de reflexionar i fer-se preguntes incòmodes. La comunitat educativa ho ha expressat de manera inequívoca i ha forçat l’aturada per, més enllà de les reivindicacions concretes, exigir alt i clar: cap on va el sistema educatiu?
El recent acord suposa un reconeixement a les dificultats en l’exercici de la tasca docent i pot significar un cert alleujament en un sistema tensionat després d’anys de retallades, de sobrecàrrega, d’incertesa i d’inacció. Ha costat molt arribar-hi, perquè en les demandes hi convivien reivindicacions laborals legítimes i exigències necessàries de millora sistèmica, i no és fàcil trobar el marc on ambdues tinguin cabuda.
Tanmateix, seria un error interpretar aquest acord com una resposta suficient. No n’hi ha prou. Cal encarar a fons les problemàtiques profundes que afecten les aules i els centres educatius, aquelles que no es resolen amb millores laborals, per importants que siguin.
El sistema educatiu continua arrossegant dificultats que no són conjunturals, sinó estructurals. No parlem només de mancances materials —com les aules prefabricades que es perpetuen o la insuficiència de serveis bàsics en determinades etapes—, sinó d’un conjunt de tensions més profundes que travessen el sistema de dalt a baix.
La inclusió educativa no acaba de materialitzar-se. Les desigualtats socials entren a l’escola amb força i condicionen les trajectòries educatives dels infants. La segregació escolar persisteix i s’alimenta de dinàmiques residencials i de mercat que cap política educativa aïllada no pot resoldre per si sola. Els resultats educatius generen debat però rarament es debaten amb la profunditat que mereixen. I, de manera creixent, es detecta una percepció social de desconfiança envers l’escola i els seus professionals que erosiona la seva capacitat transformadora.
Al centre d’aquest diagnòstic hi ha una realitat que no podem normalitzar: la pobresa infantil continua marcant el destí educatiu de massa nens i nenes a Catalunya. Això no és una qüestió social aliena a l’escola; és un fracàs col·lectiu que impacta directament en la qualitat i l’equitat del nostre sistema. L’escola pot exercir una funció compensadora rellevant, però té límits evidents. Per això, qualsevol política educativa d’equitat que no s’articuli amb polítiques socials més àmplies —de renda, d’habitatge, d’atenció a la infància— està condemnada a quedar-se curta. Les desigualtats que es manifesten a l’aula tenen el seu origen, en gran mesura, fora d’ella.
Davant d’aquesta realitat, la pregunta no és si cal arribar a més acords. La pregunta és: quin tipus d’acord necessita l’educació?
Quin tipus d’acord necessita Catalunya
La negociació sindical ha aportat resultats rellevants que suposaran millores per al professorat i per als centres. Però cal avançar cap a una nova fase, de caràcter polític i estratègic, que vagi molt més lluny de la negociació laboral.
Catalunya necessita un Acord de progrés per a l’educació: un compromís ampli, transversal, participat i sostingut en el temps. Un acord que permeti definir de manera compartida els principals reptes del sistema, establir línies d’actuació a mitjà i llarg termini, i garantir continuïtat més enllà dels cicles legislatius.
El sistema educatiu requereix visió, planificació i continuïtat. Visió, perquè sense horitzó no es pot sostenir el compromís col·lectiu. Planificació, perquè les transformacions educatives no es produeixen en un mandat. Continuïtat, perquè sense execució sostinguda, la visió esdevé buida i genera aïllament, frustració i desconnexió en els professionals que han d’implementar-la.
Aquest procés només serà viable si s’articula un espai real de diàleg social i polític, amb la implicació d’administracions, forces polítiques, entitats i comunitat educativa. Cal explorar formes de governança que vagin més enllà dels marcs formals existents: consells de comunitat educativa amb poder deliberatiu real, pactes territorials que connectin escola i municipi, fòrums de participació on la veu del professorat, les famílies i l’alumnat no sigui merament consultiva. Sense aquest marc compartit, qualsevol transformació tendirà a ser parcial i provisional.
Inclusió, equitat i qualitat: repensar el sistema, no sols ampliar-lo
En els darrers anys, la inclusió i l’equitat s’han situat al centre del debat educatiu. Però el repte real és un de sol: garantir que tots els infants i joves, independentment del seu origen o de les seves circumstàncies, puguin aprendre i progressar en condicions dignes.
Els avenços en la dotació de recursos són importants i sovint responen a demandes legítimes. Però la qüestió de fons continua oberta: estem avançant cap a un model realment inclusiu, o estem ampliant recursos dins d’un sistema que continua generant desigualtats? La resposta a aquesta pregunta exigeix una estratègia clara: un pla que integri la lluita contra la segregació escolar, el desplegament efectiu del model inclusiu, l’atenció a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, i la prevenció de l’abandonament escolar prematur.
El debat sobre els resultats educatius tampoc no es pot ajornar. La successió de dades de proves internacionals tornarà a situar aquesta qüestió al centre de l’agenda pública. Cal afrontar-lo amb rigor i evitar simplificacions. Els resultats educatius no es limiten a les competències bàsiques, tot i que aquestes són fonamentals; inclouen també la formació artística i humanística, la capacitat crítica, l’educació en valors i la construcció d’una ciutadania democràtica. Reduir la qualitat a una sola dimensió mesurable és empobriment, no rigor.
En aquest marc, cal refermar el valor del català com a llengua de cohesió social i de construcció col·lectiva. En una societat diversa com la catalana, l’escola és l’espai privilegiat on la llengua compartida esdevé eina de trobada, no de distinció. Això implica polítiques lingüístiques actives i coherents, especialment en contextos de diversitat creixent, i demana que el model lingüístic de l’escola no quedi a mercè dels vaivens polítics de cada legislatura.
La consolidació d’un model d’equitat i inclusió de qualitat no depèn únicament del volum de recursos, sinó de la coherència entre la planificació general i els mecanismes d’implementació ajustats a la realitat de cada centre i de cada territori. Cal aprofundir en la corresponsabilitat amb els ens locals, reforçar el paper dels serveis territorials i de la inspecció educativa com a agents d’acompanyament, no de control, així garantir estructuralment la participació real d’entitats, associacions i altres agents socioeducatius. I s’ha d’avançar cap a una autonomia real dels centres, vinculada a projectes educatius sòlids i connectats amb l’entorn, potser singulars, però no aïllats. Aquesta autonomia necessita estabilitat de plantilles, reducció de la burocràcia que ofega el treball pedagògic, i la convicció que la relació entre els professionals de l’educació i l’administració no pot ser estrictament contractual i vertical, sinó de corresponsabilitat i confiança mútua.
La professió docent: ni coartada ni responsable únic
Parlar de qualitat educativa sense abordar la carrera docent és una contradicció. El desenvolupament professional docent ha de tornar a ocupar un lloc central en l’agenda educativa. Això implica repensar en profunditat la formació inicial —que ha de ser més pràctica i més connectada amb la recerca—, els processos d’inducció per als docents novells, la formació permanent com a dret i no com a obligació, i els sistemes d’avaluació i reconeixement professional, dins d’una mirada que incorpori el conjunt de professions educatives presents als centres.
La qualitat del sistema es construeix, en bona part, des de la professió docent. I el docent és, en la seva essència, un subjecte i mediador cultural que participa de l’educació com a acte polític i social: no transmet continguts neutres, sinó que construeix amb els alumnes una manera d’estar i de comprendre el món. Reconèixer i enfortir aquesta dimensió és fonamental.
Ara bé, cal evitar una simplificació perillosa. Si acceptem sense matisos que la qualitat del sistema és la dels seus docents, correm el risc d’atribuir-los en exclusiva els límits del sistema. I això invisibilitza una realitat fonamental: l’educació no es produeix en el buit, sinó en un context social que projecta desigualtats, tensions i contradiccions dins l’escola. El docent no pot ser, alhora, l’agent de transformació i el responsable de tots els fracassos.
Per això, el desenvolupament professional docent és imprescindible, però no pot esdevenir una coartada per no abordar els factors socials que condicionen l’educació. Cal avançar cap a una estructura estable de polítiques docents, situant-les dins d’una visió sistèmica i articulada, que combini exigència i reconeixement, autonomia i responsabilitat compartida.
L’escola com a espai de confiança i de país
Hi ha un element sovint invisible però cada cop més determinant: la confiança social en l’educació. Es detecten signes preocupants de desconfiança, desil·lusió i fins i tot desinterès envers l’escola pública. Revertir aquesta tendència no és una qüestió de relat, sinó de fets i de posicionament.
Part d’aquest problema té a veure amb com es parla de l’escola en l’espai públic. Els mitjans de comunicació tendeixen a cobrir l’educació des dels conflictes, els fracassos o les polèmiques, i rarament des de les transformacions silencioses i valuoses que es produeixen cada dia a milers d’aules. Caldria construir una narrativa pública diferent, més fidel a la complexitat del que succeeix als centres, i en la qual els equips docents tinguin veu pròpia. La presència dels docents en el debat públic —com a professionals, com a intel·lectuals, com a ciutadans— és una condició per a la recuperació d’aquesta confiança.
Però la confiança no es recupera sols amb comunicació. Cal repensar el paper dels centres educatius com a nodes comunitaris, oberts al territori, articulats amb les famílies i les entitats, presents en la vida col·lectiva del barri o del poble. Una escola tancada sobre si mateixa és una escola vulnerable. Una escola connectada amb el seu entorn és una escola que genera pertinença i que té més capacitat de ser defensada quan cal.
En aquest sentit, cal que l’administració educativa abandoni la tendència a legislar des de dalt sense escoltar des de baix, i que els centres deixin de sentir que cada nova política és una capa més sobre les anteriors, sense avaluació ni memòria. La confiança es construeix amb coherència, amb temps i amb la sensació que els qui treballen a les escoles i els qui les habiten compten de veritat.
L’educació no pot esperar. I el país tampoc.
Des de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya, creiem que el país es troba davant d’una decisió de fons: continuar gestionant el sistema amb mesures parcials i acords puntuals, o apostar, d’una vegada per totes, per una transformació estructural basada en el consens, la responsabilitat col·lectiva i la visió de llarg termini.
L’acord recent pot ser un punt de partida. Però només tindrà sentit si es transforma en una aposta més ambiciosa: un Acord de progrés per a l’educació que posi al centre la justícia social, la qualitat per a tothom i la confiança en els professionals que cada dia fan possible l’educació.
L’educació no pot esperar. I el país tampoc.
El Diari de l’Educació, 2026