Opinió

Contra el mètode, en pedagogia

Quan Feyerabend va escriure el seu llibre, Contra el mètode^[1], la comunitat científica i filosòfica el va interpretar com una provocació. I tenien raó els crítics, era una provocació en tota regla. Però també Feyerabend tenia alguns motius per provocar.

Des que Descartes al segle XVII va assenyalar la necessitat de ser rigorosos en el raonament per assegurar així la veritat del coneixement científic, l’epistemologia es va veure abocada a la recerca del camí. La ciència i l’epistemologia han debatut durant segles amb la intenció de trobar el mètode, és a dir, trobar un sistema protocol·lari que pogués assegurar la veritat de les conclusions científiques i arribar per fi al coneixement indubtable de la realitat. Si assegurem el camí, assegurarem el destí, era la consigna. Des de llavors, en aquesta discussió científica-epistemològica hem avançat prou per rebutjar alguns mètodes i moltes creences absurdes, a més de descobrir massa prejudicis que també havien de ser arraconats, si volíem avançar.

Ara, potser no tenim el mètode definitiu en ciència, però almenys no cometem els mateixos errors del passat. Un èxit, sense dubte. I aquest èxit ha fet de la ciència el sistema de coneixement de la realitat més fiable que tenim. Infal·lible? No. Fiable? Molt. És per aquest motiu que, potser i només potser, també cal fer ara una aturada i una crítica de les nostres creences pedagògiques, potser cal analitzar què sabem exactament sobre pretesos mètodes que afirmen assegurar l’efectivitat de la tasca docent i, qui sap, igual trobem així la manera de progressar eliminant alguns prejudicis.

Feyerabend partia d’alguns principis que nosaltres podríem molt bé tenir en compte a l’hora d’analitzar el que anomenem com “mètodes didàctics” o, dit d’una manera més senzilla, les formes de fer a l’aula. Però, si em disculpeu, deixaré els principis pel final de l’article i primer voldria exposar algunes reflexions sobre metodologies.

Primera reflexió: sobre les classes magistrals com a recurs metodològic (1). De fet, les classes magistrals no són un recurs, són el recurs metodològic per excel·lència per tots aquells que reclamen l’acumulació de coneixement com a forma pura de l’educació. “Transmetre continguts” o “ensenyar sòlidament” o “conquerir el tresor del saber”, són algunes de les expressions utilitzades com a arguments per defensar aquest mètode didàctic davant la proliferació dels “nouvinguts mètodes neoliberals”. Per tant, són l’autoadjectivació pomposa i la desqualificació aliena els principals arguments. A més, resulta paradoxal que un mètode selectiu i segregador com aquest qualifiqui de neoliberal qualsevol altra opció. La tradició també és un dels puntals argumentals: si sempre ha funcionat, per què no hauria de continuar funcionant? Però aquesta pregunta és tramposa. Aquesta pregunta retòrica sempre se la fan els que van sortir exitosos o han sobreviscut a un sistema educatiu molt selectiu. Els professionals que han passat tota una sèrie de filtres i proves fins a tenir una plaça de funcionari entenen que, si va ser útil amb ells, el mètode hauria de continuar sent útil amb les generacions futures. La pregunta és òbvia: què passa amb la majoria desapareguda durant aquest recorregut? Què passa amb els que el sistema, en algun moment, va catalogar com a “fracassats”? Ens podem permetre oblidar als més vulnerables, als més febles? No.

Si sempre ha funcionat, per què no hauria de continuar funcionant? Aquesta pregunta tramposa sempre se la fan els qui van sortir exitosos d’un sistema educatiu molt selectiu

Segona reflexió: sobre les classes magistrals com a recurs metodològic (i 2). Els defensors d’aquest mètode entenen que el coneixement es produeix mitjançant el complex sistema de “retalla i enganxa”. Jo retallo en la meva ment i transmeto amb la paraula perquè els meus alumnes enganxin a les seves ments. Però això no sempre funciona. Evidentment, tots recordem les classes magistrals d’algun excel·lent docent que ens seduïa amb la paraula, tots tenim a la nostra ment la veu d’aquell o aquella docent que ens feia viatjar i entendre amb les seves explicacions. Però aquest do és exclusiu d’un pocs, molt pocs, i, si fem memòria, també recordem molts altres docents que avorrien fins a aconseguir adormir les parets de l’aula. Potser s’explicaven bé, però molt probablement no havien aconseguit seduir ningú amb les seves explicacions. Sense seducció, només quedava copiar i memoritzar, tot i que no tothom estava per la feina o no tothom aconseguia saber què era el que havia de copiar i memoritzar. Aquests alumnes, els anomenats “curts”, són els que es quedaven fora del sistema perquè no valien per estudiar. Plis-plas, tema tancat.

Tercera reflexió: sobre el treball per projectes. El 1918, William Heard Kilpatrick, presenta la seva tesi doctoral a Columbia i ens parla d’un nou mètode d’aprenentatge: el treball per projectes. Ara, després d’un segle, hi ha qui pensa que el treball per projectes és un mètode innovador, un mètode acabat de sortir del forn. I llavors exposen els arguments per la seva implantació com a metodologia exclusiva a l’aula: els alumnes aprenen a autogestionar-se, són els gestors del seu propi procés d’aprenentatge i el coneixement serà el resultat dels seus propis interessos, un coneixement contextualitzat i motivat pel mateix alumne. Ideal. Perquè, a més, pels puristes, aquesta metodologia potencia el treball col·laboratiu, la coordinació entre els mateixos alumnes i l’aprenentatge competencial. Hi ha fins i tot qui presenta aquesta metodologia afirmant que la mateixa vida és un projecte i que els reptes propis són els únics que ens impulsen realment a la recerca del coneixement. Per tant, què millor que traslladar aquest plantejament a les aules?

La realitat, després, és que a les aules els docents es queixen d’un treball sense un destí clar, que els alumnes necessiten una guia continua per evitar la dispersió, que els seus interessos no els porten a espais nous de coneixement, que massa sovint no arriben al lloc més adient per a la seva formació, que un treball realment col·laboratiu és una entelèquia entre adolescents, que els continguts que assoleixen no són prou sòlids i que la formació obtinguda no els hi permet continuar progressant cap a nivells més elevats i exigents. No sé qui tindrà raó, però sospito que qualsevol dels dos grups parteixen dels seus propis prejudicis per argumentar. Perquè, si preguntem per estudis sòlids que demostrin l’efectivitat del mètode, cap dels dos grups pot mostrar cap estudi seriós i prou ampli per demostrar que aquest mètode és més o menys eficaç que qualsevol altre mètode didàctic.

Quarta reflexió: sobre altres mètodes, tècniques i experiències. Més enllà del treball per projectes en sentit estricte i com a proposta exclusiva, hi ha una sèrie de tècniques o mètodes docents que poden ser aplicats a l’aula: els ambients o racons (a infantil i primària), els projectes dirigits interdisciplinaris, ciències en context, treball interdisciplinari entre llengües, els miniprojectes, aprenentatge basat en problemes, en preguntes o en reptes, classes invertides, comunitat d’interessos, adaptabilitat de l’entorn d’aprenentatge, individual, en grups espontanis o en grups forçats… És a dir, tècniques adaptades a diferents contextos organitzatius i/o a diferents etapes de l’educació i/o a diferents objectius d’aprenentatge. Per tant, davant d’aquesta diversitat i adaptabilitat, què és el que ens pot portar a la defensa exclusiva d’un sol mètode? L’ortodòxia o la fe, ni més ni menys. Però, llavors, no hi ha cap mètode definitiu amb demostrada fiabilitat que pugui ser implantat? I aquí és on crec que hem de ser clars: no, no hi ha cap mètode que sigui el definitiu. Hi ha mètodes o, millor dit, hi ha tècniques més adequades a unes etapes o a unes altres. Hi ha docents o entorns més ben preparats per treballar des d’una metodologia o una altra. Hi ha matèries, temes o àmbits en què és més fàcil treballar amb determinades tècniques. Hi ha moments al llarg d’un curs en què es necessita una metodologia o una altra. Les possibilitats són diverses i diverses són les solucions.

No hi ha cap mètode o tècnica definitiva. Depèn de l’entorn, la matèria, el moment del curs, les aptituds del docent… les possibilitats són diverses i diverses són les solucions

Cinquena reflexió: sobre l’escepticisme metodològic. És evident, a hores d’ara, que m’apropo massa a l’escepticisme metodològic, és a dir, m’apropo massa a la crítica a qualsevol mètode que es presenti com “l’única solució”. Sí, sóc escèptic. Ara, això no implica en absolut que el meu escepticisme m’aboqui a la inacció o a la negació. Tot el contrari. El meu escepticisme és un escepticisme positiu. No es tracta d’afirmar que qualsevol mètode és dolent, es tracta d’afirmar amb rotunditat que qualsevol mètode pot ser una bona solució. I he dit “una”, no he dit “la”. Introdueixo aquest matís perquè penso realment que els mètodes estan al servei d’alguna idea superior. No és el mètode, és la finalitat de la tasca docent la que ens ha d’ajudar a trobar el mètode més adient.

I quina és aquesta finalitat? No veig una altra que la d’aconseguir que tots els nostres alumnes, tots, tinguin l’oportunitat d’avançar per a tenir oportunitats, fer que ningú es quedi fora del sistema educatiu, eliminar el “fracàs” com a possible destí de cap alumne. No tots seran doctors, però tots han de poder tenir un recorregut formatiu vital. I aquest objectiu admet qualsevol mètode que sigui efectiu a l’aula, però aquest objectiu no admet excuses. Dependrà de l’etapa educativa, dels objectius que ens haguem proposat, de les habilitats docents de cadascú, de les dinàmiques del grup, de la tipologia dels grups, de les competències i/o continguts que vulguem treballar, és a dir, de qualsevol variable que se’ns presenta en les diferents etapes de l’educació obligatòria o postobligatòria.

Sisena reflexió: sobre el paper de la ciència en la reflexió pedagògica. Creiem. Fem massa coses perquè creiem. I no dic que estigui malament, però quan tenim la responsabilitat d’educar persones, les nostres creences valen per ben poca cosa. Allò que jo cregui o deixi de creure sobre com s’haurien de fer les coses, no és un criteri professional i objectiu que pugui imposar-se a un altre docent. Les pràctiques sorgides de les nostres creences tendeixen sempre a autoconfirmar-se. Ja farem les trampes argumentals necessàries perquè sigui així. Què m’ajudarà, llavors? Només hi ha una resposta: la ciència. Com aprèn un jove? Què li passa pel cap quan compren un concepte abstracte? Quines diferències hi ha entre el que ensenyem i el que els alumnes entenen? Què és la motivació? Com es pot motivar a un nen? I a un adolescent? Com podem resoldre els problemes d’aprenentatge en el nen? Quins mecanismes psicològics intervenen en l’aprenentatge col·laboratiu? Per què és més atractiu el contingut d’una pàgina web que el d’un paper? Com intervenen les imatges en la comprensió de conceptes?

Moltes preguntes que necessiten resposta. Aquestes i moltes més. I les respostes no poden provenir del que jo cregui o del que jo recordo. Les respostes només poden provenir de la ciència. Aquesta és la pota sobre la qual s’ha de construir la pedagogia del segle XXI. Per tant, que no us importi el que creiem, si no és per a comprovar la seva efectivitat amb ulls crítics i esperit rigorós.

I, ara sí, potser després d’aquestes reflexions s’entendran millor aquests cinc principis que mencionaré a continuació. Feyerabend continua sent la inspiració (que em perdoni el senyor Feyerabend per no saber estar a un nivell més alt):

1. De la mateixa manera que la proliferació de teories és beneficiosa per a la ciència i la uniformitat debilita el seu poder crític, la proliferació de mètodes i tècniques didàctiques afavorirà la crítica i la millora de la tasca docent a l’aula.
2. En la recerca del mètode que ens asseguri els millors resultats, l’únic principi que no inhibeix el progrés és: tot si val, res és definitiu.
3. No existeix cap idea, cap mètode (per antic i absurd que sigui o per innovador i arriscat que sigui) que no pugui millorar el resultat de la nostra activitat docent.
4. Així doncs, els docents no coneixem el mètode definitiu que ens asseguri els resultats òptims, però sí que hem de tenir sempre la consciència que podem millorar contínuament a partir de les aportacions de la ciència.
5. El monisme metodològic només és una limitació al progrés pedagògic. L’ortodòxia pedagògica és l’enemiga del progrés.

^[1]  Feyerabend, P.K., Against Method: Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books, 1975.