Una trobada entre amics em va fer evocar les converses que escoltava a principis dels setanta entre els mestres de l’Escola Heura, un centre barceloní molt innovador que primer funcionava com una cooperativa i més endavant es va integrar a la xarxa pública. El que em sorprenia era, sobretot, el coneixement que tenien els mestres de tots els alumnes i també de les seves famílies. El secret era molt senzill: el temps que dedicaven a observar els petits al jardí i altres espais i activitats, i a parlar d’ells a les reunions, la proximitat i col·laboració de pares i mares, i la mida reduïda del centre. Només hi havia una línia, amb ràtios més que acceptables. És evident que aquests tres avantatges pedagògics, que testifiquen l’existència d’un equip docent i d’una cultura de centre, es donaven i segueixen donant-se en altres escoles urbanes, encara que són molt més perceptibles a les escoles rurals. Ho he comprovat en les meves nombroses visites i reportatges i així ho testifiquen els estudiosos d’aquest model escolar. En aquest cas, a la mida reduïda del centre s’hi afegeix l’organització del centre en aules multigrau que solen reunir dins un mateix espai, respectivament, els petits, mitjans i grans …encara que les agrupacions són diverses en funció de cada context específic–. En qualsevol cas, es tracta de grups d’alumnes de diferents graus que conviuen i aprenen junts en aquest lloc anomenat aula, amb un sol mestre i de vegades amb especialistes que imparteixen algunes matèries com anglès, música o educació física.
Aquestes escoles mostren una especial preocupació per mantenir la mida reduïda del centre –no només per les ràtios del grup-classe– i la barreja d’edats perquè entenen que es tracta de dos criteris de qualitat que poden reportar diversos i poderosos avantatges educatius. Les oportunitats que brinden han estat analitzades a fons, entre altres autors, per Laura Dominngo, Jordi Feu i Roser Boix, que han realitzat la tesi doctoral i publicat uns quants textos sobre aquesta temàtica. Tots ells coincideixen, grosso modo, en aquests factors potencialment avantatjosos: l’heterogeneïtat de l’alumnat com a factor d’enriquiment de les relacions i aprenentatge, l’experimentació didàctica i metodològica, la integració o globalització dels diversos sabers i assignatures, el clima més familiar d’aula i la convivència, la flexibilitat en el currículum, temps i espais, el seguiment i avaluació de l’alumnat, la relació amb les famílies i amb l’entorn, la construcció de la identitat individual i col·lectiva, i la cohesió del grup.
Convé aturar-se al canvi de rol de l’alumnat. La barreja d’edats respon a l’ordre natural de la societat. ¿És que en les diferents manifestacions i escenaris de la vida real es separa la infància i joventut per la seva edat? ¿Quina importància té preguntar-los constantment quants anys tenen? L’escola és l’única institució que els agrupa per la seva estricta edat cronològica. ¿Quines raons ho justifiquen, quan se sap que els ritmes de creixement, com evidencien nombroses investigacions, mostren el valor pedagògic de l’aprenentatge entre iguals i de les interaccions entre alumnes grans i petits? Ja no es tracta únicament dels raonaments superiors i de la quantitat d’experiències que reben els petits, o del compromís i aprenentatge que reporta als grans haver d’ajudar-los a entendre un text o explicar un concepte de forma clara i precisa, sinó de l’ampli ventall de possibilitats que obre el conjunt d’interaccions canviants que van succeint. La de coses que poden aprendre els uns dels altres! Perquè, seguint l’estela de Vigotski, la interacció social afavoreix la millora de l’aprenentatge. Sobretot, quan la cooperació substitueix la competició, una altra de les singularitats d’aquest projecte educatiu multinivell.
També es modifica el paper del professorat, que transita cap a un perfil més polivalent i que li proporciona una visió més global de l’educació. D’altra banda, li exigeix una atenció més personalitzada de l’alumne per atendre la seva diversitat, respectant els seus processos maduratius, interessos i ritmes d’aprenentatge. El tipus d’ajuda docent, que es tradueix en una tasca d’acompanyament i facilitació de les tasques, és clau per avançar cap a la inclusió escolar i social. En aquestes petites escoles es recupera la imatge del mestre artesà de què ens parla Richard Sennett i que s’ha popularitzat, amb un registre una mica idealitzat, en novel·les i pel·lícules de diferents geografies protagonitzades per mestres. Fet i fet, es tracta d’humanitzar i fer més estimulant i proper el treball docent.
En algunes escoles urbanes innovadores de Catalunya i d’altres comunitats autònomes, que tracten de mantenir un creixement sostenible amb una sola línia, s’hi va introduint l’agrupació multi o internivell. En un parell d’elles, que he visitat recentment, els graus d’Infantil i Primària es reparteixen en tres grans espais –les comunitats dels grans, petits i mitjans– on l’alumnat treballa en grup, per parelles o individualment, compartint projectes o concentrant en diversos espais d’aprenentatge tant interiors com exteriors. A Anglaterra i els Estats Units –sobretot a Califòrnia, amb la xarxa AltSchool– ja fa temps que existeixen aquest tipus de centres, formant part de dos moviments que s’entrecreuen: el de les multiage classroom i el de les small schools. Les característiques són similars a les descrites anteriorment: acostament a l’alumne; atenció intensiva a la diversitat; currículum obert, integrat i flexible; concepció del professor com a orientador… Així mateix, el referent teòric és Vigotsky, especialment la noció de zona de desenvolupament pròxim, entesa com l’ajuda i el conjunt d’interaccions socials que es produeixen entre persones adultes i menors i entre aquests en un determinat context. Per a això es preveuen un munt d’estratègies i recursos, amb la pertinent formació docent, per fer-les. Aquest mateix moviment de reforma i innovació educativa es planteja en alguns països llatinoamericans.
Un parell de reflexions a mode de conclusió i per al debat. La primera té a veure amb el model educatiu. Hem parlat dels avantatges i oportunitats que ofereixen aquests centres però sempre caminen condicionades al fet que es fonamentin en una opció pedagògica per construir una escola diferent de futur i no per perpetuar un model escolar de present-passat. Així, per exemple, la barreja d’alumnes pot obeir simplement a raons merament estructurals i administratives, i la mida reduïda del centre a la baixa matrícula. L’aposta pel model multigrau innovador requereix una opció educativa a favor d’una d’infància que pugui créixer en llibertat, autonomia i responsabilitat; d’un procés d’ensenyament que afavoreixi el protagonisme i la curiositat de l’alumnat per l’aprenentatge; d’una escola que sigui respectuosa i exigent amb l’atenció a la diversitat per aplanar el camí cap a l’equitat i la inclusió, i d’un professorat degudament format i compromès amb aquesta manera d’entendre l’educació.
La segona té a veure amb edificis escolars enormes i massificats, on s’instal·la l’anonimat de l’alumne i la complicada relació i participació democràtica dels diversos agents educatius. Estem parlant de macrocentres de fins a dos mil alumnes i més d’un centenar de professors, que subsisteixen per tradició o que han estat construïts per necessitats urgents d’escolarització. Potser en alguns llocs i moments sigui inevitable en un primer moment però, com ha passat també, més endavant pot atendre a criteris de qualitat i partir-se en dos o més centres. En sentit contrari, cal assenyalar els problemes que comporten sovint les ampliacions i fusions de centres. Alguns moviments i experts, quan es refereix a les escoles petites multigrau, fan servir xifres d’entre 50 i 150 alumnes en el cas de les escoles rurals i de fins a 300-350 en el cas de les urbanes. Sense entrar en detalls numèrics, allò realment important és poder convertir les oportunitats innovadores en realitats tangibles i sostenibles. I això és pertinent i necessari en qualsevol context. Perquè és l’escola del futur.
