La Regulació d’aquest marc d’intervenció que suma coneixement i obre un àmbit col·laboratiu i cooperatiu entre CEE i escola ordinària ha de ser el pilar que ens ha de portar cap a un futur amb una única escola, la de tots; tots els infants i tots els mestres. A partir d’aquest moment serà bàsic definir quin és el model d’intervenció que ha de garantir que l’alumne amb NESE (necessitats específiques de suport educatiu) aprengui a l’escola ordinària, definint clarament la funció dels suports especialitzats que s’incorporen a l’escola per sumar coneixement, formar professionals, crear equip, canviar estructures i metodologies i fer projecte inclusiu. Ho tenim clar i ens sabem bé el discurs: cal treballar partint de les capacitats de l’alumne. Però això què vol dir, més enllà del reconeixement de les seves potencialitats?
Les conviccions, en referència als drets de les persones amb discapacitat, ens fan obviar que aquesta afirmació és clara i que tots la tenim present. Però també sabem que en funció de l’entorn es fa més fàcil o més complex definir capacitat.
Metodologies, estratègies, barreres i facilitadors
L’escola ordinària és un entorn, malgrat comencem a notar algun canvi, basat en el coneixement, on sovint poden quedar desdibuixades les capacitats de l’alumne, i no parlo només de discapacitat. El marc curricular permet, sense entrebancs, flexibilitzar el currículum tant com sigui necessari, però en general seguim ancorats a la nostra zona de confort del coneixement.
Per tant, el problema no és curricular. Haurem de reflexionar sobre les expectatives que com a professionals tenim dels nostres alumnes, i potenciar coneixement en base a les seves capacitats; treballar per competències, definir la funció de l’aprenentatge i incorporar l’autonomia com a base del coneixement.
També sabem que canviar dinàmiques i metodologies ens costa a tots. Però parlar de capacitats implica canviar la visió de l’alumne respecte al grup.
Sabem que en el moment que l’alumne amb discapacitat s’incorpora a l’escola ordinària li cal incorporar a la seva aula metodologies que li permetin aprendre. Per tant, ens cal saber què ha d’aprendre, però sobretot hem de poder detectar aquelles barreres a l’aprenentatge que no li ho permeten. La nostre funció com a centre que ha de dotar de recursos i serveis a l’escola ha de tenir com a finalitat garantir l’aprenentatge, i per tant incorporar a l’escola estratègies d’accés que permetin a l’alumne aprendre respecte al grup.
El grup, aquest és el punt de partida. No podem organitzar una activitat pensant en un grup que exclou un alumne. Hem de trobar la manera d’organitzar una activitat que contempli des del principi tots els alumnes. Si des del primer moment incorporem tots els alumnes, implícitament canviarem estructures que ajudaran a respectar el ritme d’aprenentatge de tots.
I és en aquest sentit que la incorporació del Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA) a l’escola ordinària ha de ser la via que ens ha de permetre treballar la inclusió partint d’un plantejament educatiu que tingui en compte les capacitats de tots. L’alumne amb NESE no pot ser un problema, és una oportunitat de canvi. Però només ho serà si el tenim inclòs ja en el moment de programar l’activitat del grup.
Aquesta metodologia passa per obviar que l’objectiu i l’activitat no pot ser mai la mateixa per a tots els alumnes. L’alumne nomes podrà aprendre partint d’allò que sap fer en base a les seves potencialitats, però no podrem considerar un aprenentatge assolit fins que l’alumne no sigui capaç de fer-ho sol. I parlo d’aprenentatge autònom, no de coneixement.
Sense autonomia no hi ha aprenentatge
L’alumne pot saber moltes coses, però si no li ensenyem la manera de donar-li funcionalitat de forma autònoma no estarem treballant sobre capacitats i no podrà desenvolupar les seves potencialitats. Ho tinc clar, si no hi ha autonomia no hi ha aprenentatge. I hem d’invertir en autonomia, perquè l’autonomia, en l’alumne amb NESE, s’ha d’ensenyar, no s’aprèn. I si no sabem quina és la funció dels aprenentatges que volem ensenyar difícilment trobarem facilitadors que ajudin l’alumne a aprendre.
Aquest aspecte agafa rellevància sobretot en aquells aprenentatges que es necessitaran al llarg de tota l’escolaritat. L’escriptura i la lectura, el llenguatge oral, són aprenentatges que sovint es converteixen en barreres en l’alumne que no és capaç d’aprendre en el moment que s’ensenya. En aquests aprenentatges serà bàsic acotar quina es la seva funció, per què serveix, i quins facilitadors li podem donar que l’ajudin a aprendre-ho.
Llegir i escriure, posar el nom a un treball, explicar el cap de setmana, sumar i restar, el llenguatge oral, l’organització del temps i l’espai, l’autonomia. Aprenentatges que seran necessaris al llarg de tota l’escolaritat. Plantegem-nos per què serveixen i què farà l’alumne per assolir la funció d’aquests aprenentatges, més que el mitjà per aconseguir-los. Sovint la barrera és el mitjà, no la finalitat.
Si la funció de la lectoescriptura és rebre i donar informació podrem buscar diferents mitjans per aconseguir-ho, malgrat no sigui una lectura alfabètica. Podrem parlar d’imatges, de gravacions etc. Si ens plantegem la funcionalitat de posar el nom en un paper veurem que té una funció molt clara, identificar un treball. Si partim d’aquí segur que podem ensenyar a l’alumne que no sap escriure el seu nom eines que li permetin identificar el seu treball i aconseguir que sigui autònom al fer-ho. I així, amb exemples infinits. Podem fer un dictat . Un dictat és oral i l’alumne escriu. Si a banda de fer-lo oral mostro una imatge del que dic, segurament podrem ensenyar-li que busqui la que ensenya la mestra i posar-la en un paper, etc.
L’activitat i l’objectiu no és el mateix per tots els alumnes del grup, però aquest marc d’intervenció ens permetrà treballar per capacitats contemplant el grup com a referència.
Comunicació i conducta, vasos comunicants
Un altre dels aspectes més rellevants i que està sempre implícit durant tota l’escolaritat es la comunicació, basada sempre en una competència oralista. L’alumne amb discapacitat, en alguns casos, porta implícit un retard en el desenvolupament del llenguatge oral i en altres s’evidencien problemes greus en la interacció i comunicació que fan que sovint es desenvolupin patrons relacionals no previstos en un entorn oralista.
És en aquest sentit que caldrà acostar-nos també a definir les capacitats comunicatives de l’alumne respecte a l’entorn relacional del grup. Detectar aquelles barreres a la comunicació que no li permeten entendre i expresar allò que passa al seu voltant, allò que pensa i sent respecte a ell i als altres.
Si el llenguatge oral no és l’única via que li permet a l’infant interaccionar amb el seu entorn caldrà incorporar sistemes de suport que li ho permetin. Fins aquí tots entendríem que calen sistemes de comunicació augmentatius a la parla (SAC). Però caldrà que ens hi aturem una mica.
No podem aïllar la comunicació de l’entorn d’aprenentatge, perquè ens cal per aprendre per entendre i per compartir, i aquesta necessitat s’activa quan aprenem a ser autònoms. Nomes quan fem una cosa sabem si ens agrada o no, si ens cal ajuda, si en volem més, si volem canviar d’activitat, si estem cansats, etc. Aquestes són les primeres habilitats comunicatives que cal ensenyar, i si no es resolen poden aparèixer, en infants amb necessitats de suport intens, els primers problemes de conducta. Perquè també ho sabem, la majoria dels problemes de conducta tenen com a base un substrat de comunicació.
Cal crear necessitat comunicativa per entendre la funció del llenguatge, sigui oral o no, i per això ens cal incorporar-lo en tots els àmbits d’aprenentatge, relació i interacció. On hi ha parla hi ha d’haver sempre un llenguatge de suport per garantir la inclusió comunicativa de tots els alumnes del grup. Només caldrà tenir present que el llenguatge oral s’aprèn i que els llenguatges de suport cal ensenyar-los i per tant cal incloure’ls dins els aprenentatge funcionals respecte al grup en particular i l’escola en general.
I per últim, algunes reflexions que ens poden ajudar a entendre el procés d’aprenentatge de la persona amb NESE, sobretot si evidencia problemes de comunicació.
Sol no ho aprendrà a fer
Que l’experiència és la base del coneixement ho sabem i en tenim evidència (neurociencia) i, per tant, quan l’infant s’incorpora a l’escola donem per suposat que l’alumne ve amb una llegat de coneixement, i malgrat que sabem que no és per a tots igual, obviem una base que ens condiciona. Si parlem del grup, parlem d’infants que sovint ja han desenvolupat un llenguatge i que per tant tenen uns patrons de relació bàsics assolits i uns aprenentatges previs. Saben jugar, crear, experimentar, comencen a relacionar-se i jugar en grup, etc.
Però què passa si l’alumne que s’incorpora al grup no té l’experiència prevista, no juga com els altres i es comunica amb codis socialment no acceptats? Aleshores parlem d’un alumne que per jugar pica objectes, s’acosta als seus companys estirant els cabells, trenca els contes, etc. I aquesta és la seva experiència i aquest és el seu aprenentatge. Si no n’hi ensenyem d’altres no n’incorporarà de nous. I és en aquest patró que s’evidencia que sol no ho aprendrà. Cal ensenyar-li a fer i per tant no invertir en ser reactius a allò que ha après i aprofitar l’oportunitat per ensenyar a fer segons uns criteris funcionals de l’aprenentatge.
Per tant, hem de canviar la visió de la persona amb discapacitat incorporant les seves potencialitats com a base de l’aprenentatge respecte al grup. Tot s’ha d’ensenyar i això implica un replantejament metodològic. Partir de les capacitats i no de la discapacitat, posar el focus en l’autonomia, fomentar les seves potencialitats respecte al grup, ens ha de portar a valorar la contribució de l’alumne amb discapacitat com a eix que vertebrarà el canvi en la dinàmica i metodologia de tot el grup i que ha de permetre respectar el ritme d’aprenentatge de tots els alumnes. Plantejar-se què ensenyar, com aconseguir que tothom aprengui en base a les seves habilitats, que tothom es pugui comunicar i relacionar, incorpora al grup i a l’escola actius emocionals i de coneixement que de cap manera han de subestimar l’actiu que suposa que un infant amb NESE s’incorpori a l’escola ordinària.
A l’escola inclusiva li queda encara molt camí per fer. Aconseguir que a l’escola no li calguin adjectius serà el primer símptoma que els temps estan canviant.
