Impacte desigual del tancament escolar el curs passat. Semipresencialitat a la postobligatòria aquest 2020-21, amb els seus consegüents esculls tècnics i logístics. Temps i recursos dedicats a minimitzar contagis a l’escola. Nous tancaments temporals de classes i centres. Milers de professors novells aterrant a l’aula. Un horitzó d’alta incertesa.
La suma de factors únics ha empès les administracions educatives a fer un alt en el camí en les seves tendències dirigistes. Es permet, excepcionalment, una certa flexibilitat curricular. Centres i professors poden abordar els extensos temaris tisora en mà. Se’ls concedeix marge de maniobra per podar el superflu i centrar-se en el troncal. Per fusionar ensenyaments interromputs l’últim trimestre del 2019-20 amb els continguts/competències bàsics d’aquest curs. Per agrupar matèries en àmbits de coneixement.
No pocs opinen que aquests criteris més laxos no arriben per convicció. Serien en realitat conseqüència de la manifesta incapacitat de les autoritats per continuar controlant què s’ensenya a les escoles d’aquest país. Segons aquesta visió —compartida per la majoria de sindicats i diverses associacions de directors— la menor rigidesa curricular no hauria nascut en les aigües calmades de la reflexió. Parlaríem, per contra, d’una solució d’urgència davant del riu desbordat de la pandèmia.
En la pràctica, l’aprofitament d’aquesta major autonomia per adaptar aprenentatges xoca de vegades amb la pressió afegida per complir els protocols. S’ha alleugerit el pes curricular dictat des de dalt, però ha crescut exponencialment la càrrega sanitària. “Estem tan enfeinats amb l’organització del dia a dia (senyalització, mesures d’higiene, espais, equips docents, franges horàries), que, com a equip directiu, encara no hem pogut abordar un enfocament curricular propi”, admet Juan Manuel Delgado, cap d’estudis de l’IES Rafael Frühbeck de Burgos, a Leganés (Madrid).
Amb només un 25% de plantilla fixa, aquest institut madrileny aposta des de fa alguns anys per un projecte de renovació. Aspira a vincular les metodologies actives i l’aprenentatge en context a un pla integral de convivència. “El procés s’ha alentit”, lamenta Delgado. Encara que les dinàmiques del canvi hagin sofert una frenada, el Rafael Frühbeck sí que està podent reduir el desfasament curricular del seu alumnat més vulnerable. “Tenim moltes necessitats, no sols producte de la pandèmia. Amb més professors, hi hem pogut respondre, potser no a totes elles, però sí d’una forma més estructurada i seriosa que en cursos anteriors, fins i tot introduint pràctiques de codocència”, explica Delgado.
El context és essencial
El cas de l’IES madrileny exemplifica la doble vessant de la flexibilitat curricular durant els mesos Covid. Ministeri i conselleries insisteixen que l’objectiu passa per garantir aprenentatges essencials uniformes. Les llicències han de servir, en teoria, per consolidar aquests coneixements sense els quals l’alumne no pot progressar en cada assignatura. Es tracta d’apuntalar l’estructura d’un edifici ja construït. “No hi ha màniga ampla”, aclareix José Luis Castán, inspector d’educació a Aragó, “sinó uns criteris perquè els centres seleccionin continguts i tinguin en compte la situació particular dels seus alumnes”.
Però hi ha qui veu una oportunitat d’or per avançar cap a mirades més lliures sobre el currículum. Amb temaris dúctils i els estàndards d’aprenentatge en suspens, potser els centres i docents espanyols estan podent respondre ells mateixos —en cotes inèdites— al quin i com ensenyen. Sobre un esquelet irrenunciable, escoles i instituts estarien construint els seus propis edificis didàctics. Les autoritats només exigiran aquest curs que es compleixin els mínims, surant la resta en una espècie de llimbs legals. Un ampli espai per ensenyar atenent la idiosincràsia de cada escola. “Que aprofitin aquesta oportunitat està depenent en gran manera de la trajectòria del centre, del seu equip directiu i de si ja tenia articulada una línia pedagògica pròpia”, apunta Antonio Bolívar, catedràtic d’Organització Escolar en la Universitat de Granada.
“No detecto tant una preocupació per impartir els currículums condensats com un afany per treballar qüestions competencials més globals”, assenyala Castán, el qual cita la recuperació dels hàbits de treball, la represa escolar i la motivació com a prioritats comunes. Pel que sembla, aquest tipus d’educació aterrada a cada context està sortint enfortit. “Em consta que molts professors —sobretot de ciències socials o naturals— parteixen de la seva realitat, encara que no ho posin en les programacions didàctiques. Estic convençut que aquest curs l’estan fent més que mai, treballant aspectes emocionals, fent entendre als alumnes els motius de les restriccions o les dificultats que estan passant les seves famílies”, afegeix l’inspector de la conselleria d’Aragó.
Orientació vs prescripció
Algunes comunitats fa temps que aprofundeixen en nocions emmotllables del currículum. Sol posar-se com a exemple la Comunitat Valenciana, la conselleria de la qual està procurant ampliar els límits de l’autonomia (també curricular) fins on la llei ho permet. El 2018 va llançar un decret que ofereix als centres l’opció de crear els seus propis “tallers d’aprofundiment, que en la pràctica passen a ser assignatures de ple dret”, explica Toni González Picornell, director de l’IES Pari Vitòria (Alcoi, Alacant) i president de ADIES-PV, l’associació de directors de Secundària a la regió. El seu institut ha establert Laboratori a 2n i 3r d’ESO i Robòtica a 4t. Aquest curs, afegeix, “la conselleria ens ha deixat clar que el currículum ha de ser merament orientatiu”.
Orientació: terme màgic en el debat curricular, contraposat normalment al de prescripció. La preponderància d’una de les dues formes a l’hora de concebre i executar el currículum defineix, en bona part, als sistemes educatius a tot el món. No sol haver-hi absoluts, però sí clares inclinacions.
A Castán el preocupa que “en els últims 20-30 anys” el sistema espanyol insisteixi a fixar “indicadors prescriptius (criteris d’avaluació, d’assoliment, etc.) per tots els cursos de la primària i la secundària”. En altres llocs, com a Escandinàvia, “els currículums són abans de res orientacions i, a partir d’aquí, el centre i el professor construeixen la seva proposta temàtica i metodològica”. L’inspector d’Aragó estima que el nostre país “hauria d’anar en aquest sentit”. En la seva opinió, un canvi de rumb beneficiaria especialment “als alumnes de zones rurals, on els aprenentatges significatius adquireixen major rellevància”.
Fins i tot a països més pròxims, el marc curricular no inhibeix tant com a Espanya la llibertat de càtedra ni converteix als projectes de centre en camps de mines burocràtics. Bolívar traça una comparativa amb els nostres estats fronterers: “A Portugal correspon als centres establir el 25% dels seus continguts [la LOMLOE inclou com a novetat un migrat 10%]. França marca el que anomena un sòcol comú que han d’adquirir tots els alumnes; més enllà d’aquesta garantia, existeix un alt marge per adaptar els aprenentatges”.
Optant per un enfocament de màxims, sosté Bolívar, Espanya cristal·litza una llosa cultural, una idea arrelada que transcendeix l’àmbit normatiu: “Aquí es pensa que flexibilitat implica baixar el nivell. I no es tracta que cada professor faci el que vulgui, sinó el que requereixi l’alumne en cada situació per ser un ciutadà sense risc d’exclusió”. El catedràtic de la Universitat de Granada vincula l’excés controlador amb les nostres altes taxes de fracàs i abandonament. Malgrat les variades modalitats de diversificació, Espanya continua destacant a condemnar l’estudiant que no aconsegueix assolir l’elevat llistó que fixa per a tots.
Professor professional
En suprimir els estàndards d’aprenentatge, la nova llei podria insuflar aire fresc al revers avaluatiu dels currículums. “Europa parla de competències, no d’estàndards extremadament detallats. Pensem en els idiomes. La competència és parlar i escriure aquesta llengua, sense entrar en cada estàndard gramatical concret”, explica González Picornell.
La LOMLOE també preveu una major lleugeresa en els temaris i la creació d’un Institut de Desenvolupament Curricular que, en col·laboració amb les CCAA, revisarà què es considera rellevant ensenyar a les escoles. Bolívar no oculta el seu escepticisme. I ho argumenta recordant l’experiència de la LOGSE, “que parlava d’un currículum obert i flexible” però que en el seu desenvolupament va sucumbir a la temptació de “marcar nivells comuns per titular” guiant-se per una política de màxims.
Castán i Bolívar coincideixen que qualsevol temptativa d’eixamplar els dominis curriculars a l’escola —per benintencionada que sigui— fracassarà si no s’acompanya de confiança en la professionalitat de l’ensenyant. “Hem convertit la docència en un treball desprofessionalitzat: cal aplicar el que està manat”, lamenta Bolívar. A Castán, l’èmfasi formatiu li sembla indefugible. “Amb una bona formació metodològica, el professor sap modelar i reestructurar el currículum en funció del seu context”, comenta. Ara que comencem a veure la llum al final del túnel Covid, amb una flamant nova llei entre mans, queda la incògnita sobre si la LOMLOE sabrà transformar, en la seva plasmació, l’experiència d’aquests mesos en un canvi a llarg termini.
